Minggu, 31 Oktober 2010

Foto Kegiatan In Service KKG 2 Legonkulon

 Kepala UPTD sedang menyampaikan Kebijakan Dinas 
Tentang Peningkatan Kualitas Guru

 Peserta Menyimak Pemaparan Pemateri DCT 

 DCT Sedang Memberikan materi TNA

 Suasana Kegiatan In Service Tahap II

Pemaparan DCT tentang Lesson study

KEPALA UPTD LEGONKULON

 Bapak Karyono, S.Pd, M.M.Pd.
(Kepala UPTD Legonkulon) 

Bapak yang satu ini tinggal di RSS Sidodadi Subang, Sudah menjelang dua tahun terakhir ini beliau menjabat Kepala UPTD Pendidikan Legonkulon Kabupaten  Subang. Sosok Bapak Karyono dikenal sebagai sosok pemimpin yang tegas dalam mengambil keputusan selain itu walau jarak dari rumah dan kantor tempat kerjanya yang cukup jauh yang menempuh perjalanan selama 1,5 jam dengan jarak tempuh 75Km . karena rumah beliau terletak di subang bagian selatan dan kantor tempatnya bekerja terletak di subang bagian utara, namun walaupun jarak tempuhnya cukup jauh namun selama ini beliau selalu hadir di kantor tepat waktu. hal inilah yang menjadi salah satu spirit dan pentriger semangat bagi para guru dan staf pegawai UPTD Pendidikan di kecamatan Legonkulon subang. Dalam kegiatan KKG, beliau termasuk salah satu pendukung dan pemberi motivator terutama pada kegiatan KKG Bermutu yang pada saat ini sudah masuk ke tahap II. Kedepan kami berharap mudah mudahan dengan kepemimpinan dan ketegasannya semaikin mengokohkan existensi Kegiatan KKG terutama di Gugus Sekolah 2 Legonkulon sehingga KKG benar benar mampu menjadi salah satu sarana peningkatan kualitas keilmuan dan etos kerja Para Pendidik dan menjadi salah satu jaminan terlaksananya pendidikan yang semakin berkualitas khususnya di Legonkulon umumnya di Indonesia.

KKG 2 Legonkulon Resmi Memulai kegiatan KKG Bermutu Tahap Ke-2

Awal bulan November ini, tepat tanggal 1 November 2010 KKG Gugus sekolah 2 Legonkulon yang bermarkas di SD inti SDN Tegalsari resmi memulai kegiatannya, membuka kegiatanya pagi ini KKG Guslah 2 Legonkulon Menggelar kegiatan In Service, kegiatan yang memang dilaksanakan sebagai kegiatan pembuka pada rangkaian pertemuan KKG yang akan dilaksanakn selama 16 x pertemuan dengan kegiatan dan materi yang telah teragendakan sebelumnya. Akan hadir pada kegiatan In Service ini para guru yang ada di Gugus 2 KKG Legonkulon yang terdiri dari SD Inti SDN Tegalsari dan SD Imbas yang terdiri dari SDN Hegarsari, SDN Tegalurung, SDN Legonkulon, SDN Mayangan, SDN Saktimulya, SDN Waluya, MIS Darussalam dan MIS At Taqwa. insya Alloh pemateri yang akan mengisi kegiatan ini adalah LPMP/DCT dari Dinas pendidikan Kab Subang serta Para pengawas TKIT di UPTD Legonkulon dan  para pemandu Gugus yang akan menyampaikan materi mulai dari kebijakan Pemerintah kab. subang dalam hal pendidikan, Model kegiatan di KKG Bermutu, hingga TNA (Training Needs Asessment)

Jumat, 22 Oktober 2010

KKG GUSLAH 2 LEGONKULON SIAP MELAKSANAKAN IN SERVICE Tahap 2

Setelah selesainya pelaksanaan KKG tahap I yang dilaksanakan pada tahun 2009/2010 serta selesinya pelaporan dan pelaksanaan MOU KKG Bermutu tahap II, kini Kelompok Kerja Guru GUSLAH 2 Legonkulon siap kembali menggelar kegiatan KKG Bermutu tahap ke II, dan insya Alloh kegiatan pembuka berupa In Service akan dilaksanakan pada hari senin besok tanggal 25 Oktober 2010, dan setelahnya akan dilaksanakan kegiatan lanjutannya sebanyak 16 x pertemuan dengan materi pokok PTK dan beberapa materi tambahan lainnya serta satu kali Observasi dan pengyusunan laporan. adapun pada kegiatan In servive senin besok materi yang akan di sajikan adalah :

Kegiatan Metode Bahan Belajar Mandiri Waktu Tagihan Bahan dan alat Biaya PCT/DCT/
Guru Pemandu/
Pengawas
  Kegiatan Penyaji Kegiatan Peserta
1 a. Kebijakan Dinas Pendidikan tentang Kinerja Guru Menyampaikan paparan tentang program Bermutu di lingkungan Dinas Pendidikan dan kaitannya dengan kinerja guru di kabupat subang - Menyimak paparan penyaji
- Melakukan Tanya-jawab Permendiknas
 60 menit (1x60 menit) Resume - Whit Board
- HVS
- Spidol DCT


 b. Pembahasan program kerja KKG BERMUTU Penyaji menyampaikan Program Kerja KKG Bermutu - Menyimak
- Tanya-jawab
- Tugas trstruktur Pedoman KKG dalam program bermutu LPMP Jawa Barat 120 menit (2x60 menit)
- Resume - Modul
- Penggandaan Materi
- Whit board
- Spidol DCT

c. Lesson Study Pemaparan materi
Tentang lesson study - Menyimak
- Tanya-jawab
- Tugas terstruktur dan mandiri - Modul
- Pedoman
  Bermutu 120 menit (2x60 menit) - - Guru Pemandu

d. Study Kasus Uraian tentang study kasus - Menyusun study kasus
- Diskusi
- Tanya-jawab - Modul 90 menit (1x90 menit) - resume - Penggandaan materi
- ATK Guru Pemandu
 e. Kajian Kritis Pemaparan tentng kajian kritis dan peyusunannya - Menyimak - Modul 60 menit (1x60 menit) - resume - Penggandaa materi
- ATK DCT

e. TNA.

Kepada semua peserta harap mempersiapkan diri dan insya Alloh tetap semangat....!!!

PPKHB

RAMBU-RAMBU PENGAKUAN PENGALAMAN KERJA DAN HASIL BELAJAR (PPKHB) DALAM RANGKA PENYELENGGARAAN PROGRAM SARJANA (S1) KEPENDIDIKAN BAGI GURU DALAM JABATAN
Latar Belakang
Untuk memenuhi persyaratan sebagai tenaga profesional, guru harus berkualifikasi minimal S1/D-IV dan memiliki sertifikat pendidik.
Masih banyak guru yang belum memenuhi kualifikasi akademik yang dipersyaratkan (sekitar 1.456.491orang atau 63% dari jumlah guru yang ada di Indonesia).
Saat ini telah terbit:
PP No. 74/2008 Tentang Guru
Permendiknas No. 58/2008 Tentang Penyelenggaraan Program Sarjana (S1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan, dan
Kepmendiknas No. 015/P/2009 Tentang Penetapan Perguruan Tinggi Penyelenggara Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan

LPTK penyelenggara Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan dapat memberikan pengakuan terhadap pengalaman kerja dan hasil belajar yang pernah diperoleh sebelumnya, sebagai pengurang beban studi yang harus ditempuh.

Pengakuan terhadap pengalaman kerja dan hasil belajar sebagaimana dimaksud dilakukan dengan memperhatikan :
 (a) pelatihan guru;
 (b) prestasi akademik yang diakui; dan/atau
 (c) pengalaman mengajar dengan masa bakti dan prestasi
  tertentu.

Pengertian
PPKHB adalah suatu sistem penghargaan terhadap wawasan, pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap yang mencerminkan pengalaman kerja dan hasil belajar yang dimiliki guru peserta program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan sebagai pengurang beban studi yang harus ditempuh.
Pengalaman kerja berkaitan dengan masa bakti, kemampuan dalam menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran, dan prestasi tertentu yang diperoleh dalam bentuk penghargaan, sedangkan hasil belajar berkaitan dengan kualifikasi akademik yang telah diperoleh, pelatihan-pelatihan yang pernah diikuti, dan prestasi akademik yang dicapai
Dasar Hukum
UU Nomor 20 Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional.
UU Nomor 14 Tahun 2005, tentang Guru dan Dosen.
PPNomor 19 Tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan.
Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi dan Kompetensi Guru.
PP Nomor 74 Tahun 2008, tentang Guru.
Permendiknas Nomor 58 Tahun 2008 tentang Penyelenggaraan Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru dalam Jabatan.
Kepmendiknas Nomor 015/P/2009 tentang Penetapan Perguruan Tinggi Penyelenggara Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan.

Tujuan
Memberikan acuan bagi:
LPTK dalam memberikan PPKHB kepada peserta Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan.
Dinas Pendidikan dan pemangku kepentingan lain untuk memfasilitasi dan/atau memberikan layanan administratif PPKHB kepada peserta Program Sarjana (S-1) Kependidikan bagi Guru Dalam Jabatan.
Prinsip Penyelenggaraan
Relevansi
Profesional
Orisinalitas
Objektivitas, Transparansi, dan Akuntabilitas
Sistematis
Target Populasi
Guru yang pada saat diterbitkan Permendiknas Nomor 58 Tahun 2008 sudah berstatus sebagai guru PNS atau bukan PNS pada Satuan Pendidikan dan belum memiliki kualifikasi akademik S-1/D IV.
Memiliki masa kerja minimal 2 tahun secara terus menerus dan tercatat sebagai guru tetap pada satuan administrasi pangkal yang memiliki ijin dari Pemerintah, Pemda, atau penyelenggara pendidikan yang sudah mempunyai perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama.
Memiliki NUPTK atau dalam proses pengajuan NUPTK.
Komponen-komponen PPKHB
KOMPONEN PPKHB
Pengalaman Kerja
Hasil Belajar
MEKANISME PENILAIAN PPKHB
Pola Penilaian
Penilaian Komponen Pengalaman Kerja
Pengalaman Mengajar
Diukur berdasarkan lamanya mengajar (tahun) merupakan faktor penting yang dipertimbangkan untuk menentukan kualitas keprofesionalan seorang guru
Rencana Pembelajaran
Penghargaan yang Relevan
Penilaian Komponen Hasil Belajar
Penilaian Komponen Kualifikasi Akademik
Jenjang kualifikasi akademik yang dimiliki guru digunakan untuk menentukan jumlah sks yang harus ditempuh pada program studi yang dipilih (Kepmendiknas Nomor 232/U/200)
Penilaian Komponen Pelatihan Guru
Kegiatan pelatihan guru dihitung berdasarkan :
Penilaian Komponen Prestasi Akademik
Karya Akademik
Jenis Karya Akademik: Buku, artikel, modul/diktat, media pembelajaran, hasil penelitian, karya teknologi/seni, dan karya monumental.
Juara Lomba
Juara lomba = suatu prestasi yang menunjukkan profesionalitas seorang guru.

Pembimbingan Teman Sejawat/Siswa
Merupakan bukti prestasi yang diraih oleh seorang guru sebagai : instruktur, guru inti/tutor/pemandu, & membimbing siswa dalam berbagai lomba sampai menjadi juara.
Peran serta dalam forum ilmiah
Keikutsertaan dalam forum ilmiah mendapatkan penghargaan sesuai dengan peran dan tingkat penyelenggaraannya.
Rekapitulasi Hasil Penilaian Portofolio PPKHB
Penghitungan ke dalam sks
Hasil penghitungan PPKHB sebagai pengurang beban sks yang harus ditempuh dilakukan sebagai berikut:
Menetapkan jumlah sks yang akan ditempuh jenjang S-1 (sesuai dengan kurikulum yang berlaku di PT masing-masing)
Menetapkan jumlah sks yang harus ditempuh berdasarkan latar belakang kualifikasi akademik guru (SLTA, D-I, D-II, D-III/SM)
Butir (b) dikurangi hasil perhitungan PPKHB
Hasil butir (c) adalah jumlah sks yang harus ditempuh untuk menyelesaikan Program S-1 Kependidikan.
Penetapan jumlah sks yang masih harus ditempuh (butir d) ke dalam matakuliah-matakuliah, dan realisasinya diserahkan kepada LPTK penyelenggara.
Keterangan:
Nilai PPKHB maksimum 65%
Dalam menentukan hasil PPKHB, LPTK dapat melakukan uji kompetensi
Contoh Penghitungan
PT “A” menetapkan jumlah sks yang harus ditempuh program S-1: 146 sks
Untuk guru berkualifikasi D-III PT “A” menetapkan beban studi sebanyak 40 sks
PT “A” menetapkan PPKHB sebanyak 25%, jadi 25% x 40 sks = 10 sks.
Jumlah sks yang harus ditempuh guru tersebut untuk menjadi Sarjana (S-1) yaitu 30 sks (40 sks – 10 sks).
Penetapan jumlah sks yang masih harus ditempuh ke dalam matakuliah-matakuliah, dan realisasinya diserahkan kepada LPTK penyelenggara.
Beban Studi Program Sarjana (S-1) Kependidikan
Keterangan
Lulusan D-1, D-2, dan D-3/Sarmud, harus berasal dari LPTK yang program studinya terakreditasi dan/atau memiliki ijin penyelenggaraan.
Bagi lulusan Diploma non kependidikan penentuan beban belajar dan struktur kurikulum yang harus ditempuh ditetapkan oleh LPTK penyelenggara.
SISTEM PENYELENGGARAAN PPKHB
Perangkat Penyelenggaraan
Pihak-pihak yang terkait dalam penyelenggaraan PPKHB adalah:
Guru Dalam Jabatan
Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota
LPTK Penyelenggara
Direktorat Jenderal PMPTK
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi
Isi Portofolio PPKHB
Mekanisme Pengajuan PPKHB
Prosedur Penyelenggaraan PPKHB
Penerimaan mahasiswa sebagai peserta Program diselenggarakan oleh LPTK melalui seleksi administratif dan/atau akademik.
Setelah lulus seleksi dan diterima sebagai peserta program, guru yang bersangkutan mengikuti proses PPKHB melalui portofolio.
Penyelenggaraan PPKHB dilaksanakan sebelum perkuliahan dimulai.

RENCANA KEGIATAN GUGUS2 LEGONKULON 2010/2011

RENCANA KEGIATAN KKG GUGUS 2 Legonkulon
TAHUN PELAJARAN 2009/2010

NO TANGGAL MATERI NARASUMBER TEMPAT KET
1 25 Juli 2010 Kegiatan In Service DCT / Pemandu / LPMP SDN Tegalsari
2 5 Agustus 2010 Pengenalan pola pembinaan Guru Melalui Program Bermutu/Pengenalan BBM Bermutu Pemandu SDN Tegalsari 
3 19 Agustus 2010 Model Pembelajaran Pemandu SDN Tegalsari 
4 25 September 2010 Media dan Alat Pembelajaran Pemandu SDN Tegalsari 
5 07 oktober 2010 Panduan Belajar Teknologi Informasi dan Komunikasi Dalam Pembelajaran Pemandu SDN Tegalsari
6 21 Oktober 2010 Panduan Belajar Teknologi Informasi dan Komunikasi Dalam Pembelajaran Pemandu SDN Tegalsari 
7 4 November 2010 STUDI KASUS PELAKSANAAN KELOMPOK KERJA GURU (KKG) Pemandu SDN Tegalsari
8 18 November 2010 Penelitian tindakan Kelas (PtK) Pemandu SDN Tegalsari 
9 2 desember 2010 Observasi / Study banding Pemandu SDN Tegalsari 
10 5 desember 2010 Identifikasi Masalah LPMP SDN Tegalsari 
11 6 Januari 2010 Perencanaan Tindakan LPMP SDN Tegalsari 
12 20 Januari 2010 Penyusunan Proposal LPMP SDN Tegalsari 
13 3 Februari 2010 Pelaksanaan dan Observasi LPMP SDN Tegalsari 
14 17 Februari 2010 Analisis dan Interpretasi LPMP SDN Tegalsari 
15 3 Maret 2010 Refleksi dan tindak lanjut LPMP SDN Tegalsari
16 17 Maret 2010 Penyusunan Laporan 1 Pemandu SDN Tegalsari 
17 31 Maret 2010 Penyusunan laporan 2 Pemandu SDN Tegalsari 
 
 
• Tanggal dapat berubah sesuai dengan situasi dan kondisi lapangan
Pusakajaya, Juli 2010
  Ketua KKG Sekretaris




IKA KARNIKA,S.Pd. SUMINTA,S.Pd.

Program KKG 2010

PENYUSUNAN RENCANA PELAKSANAAN PROGRAM KEGIATAN BERMUTU DI KELOMPOK KERJA


RINCIAN KEGIATAN
INSERVICE (3 HARI)
TIK dan materi on line
KTSP (silabus, RPP, penyusunan Bahan ajar, penilaian & Evaluasi)
Pengenalan BBM Bermutu (Topik : Generik, ICT, PTK bid. Ilmu, Suplemen : berdasarkan bidang ilmu tdd : SD (ipa,ips,mat, BI, tematik) SMP (ipa, mat, BI, B.English).
Pembahasan Program Kerja KKG/MGMP




lanjutan…….
Evaluasi kinerja guru
Model, metode dan media pembelajaran
Pembentukan karakter bagi guru dan peserta didik
Penjelasan pengisian kuesioner evaluasi diri anggota KKG/MGMP
PTK (6 x pertemuan)
Kajian kritis
Study Visit (Instrumen, laporan, rencana kunjungan, penentuan sekolah kunjungan)
Case Study
Kegiatan lain yang diperlukan (mis : TNA)







B. Pertemuan Rutin/Reguler ( minimal 16 kali)
Peningkatan Kompetensi guru (pertemuan 1 – 7)
Studi Visit (pertemuan 8)
Peningkatan Kompetensi guru (pertemuan 9 – 14)
Laporan (pertemuan 15 – 16)

Alur :
Inservice…………TNA……….16 x pertemuan rutin


Contoh
Teknis yg dilakukan pada TNA bisa dengan strategi/metode : Brainstorming/tally

Format Brainstorming TNA

Hasil kegiatan KKG
Lanjutan .....
Hal-hal yang Tidak dibenarkan
Lanjutan ......
Sanksi
Kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan di musyawarah kerja guru harus sejalan dengan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan yang diatur dalam Peraturan Menteri Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya
c. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan, meliputi:
diklat fungsional; dan
kegiatan kolektif Guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian Guru;
2. publikasi Ilmiah:
publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal;
publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan pedoman Guru;
3. karya Inovatif:
menemukan teknologi tepat guna;
menemukan/menciptakan karya seni;
membuat/memodifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum; dan
mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya;
Pasal 12 Jenjang Jabatan Fungsional Guru
Guru Pertama;
Guru Muda;
Guru Madya; dan
Guru Utama.
Jenjang pangkat Guru untuk setiap jenjang jabatan :
Guru Pertama:
Penata Muda, golongan ruang III/a; dan
Penata Muda Tingkat I, golongan ruang III/b;
Guru Muda:
Penata, golongan ruang III/c; dan
Penata Tingkat I, golongan ruang III/d.
Guru Madya:
Pembina, golongan ruang IV/a;
Pembina Tingkat I, golongan ruang IV/b; dan
Pembina Utama Muda, golongan ruang IV/c.
Guru Utama:
Pembina Utama Madya, golongan ruang IV/d; dan
Pembina Utama, golongan ruang IV/e.
Pasal 17
Guru Pertama, III/a naik ke III/b
angka kredit untuk kenaikan pangkat :
paling sedikit 3 (tiga) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

Guru Muda, III/c naik ke III/d angka kredit untuk kenaikan pangkat :
paling sedikit 6 (enam) angka kredit dari subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 3 (tiga) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

Guru Muda, III/d naik ke IV/a angka kredit untuk kenaikan jabatan/ pangkat:
paling sedikit 8 (delapan) angka kredit dari subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 4 (empat) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

Guru Madya, IV/a naik ke IV/b angka kredit untuk kenaikan pangkat :
paling sedikit 12 (dua belas) angka kredit dari sub unsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 4 (empat) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

Guru Madya, IV/b naik ke IV/c angka kredit untuk kenaikan pangkat :
paling sedikit 12 (dua belas) angka kredit dari sub unsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 4 (empat) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

Guru Madya, IV/c naik ke IV/d, angka kredit untuk kenaikan jabatan/pangkat :
paling sedikit 14 (empat belas) angka kredit dari sub unsur publiksi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 5 (lima) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.
melakukan presentasi ilmiah di depan tim penilai

Guru Utama, IV/d naik ke IV/e angka kredit untuk kenaikan pangkat :
paling sedikit 20 (dua puluh) angka kredit dari sub unsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif, dan
paling sedikit 5 (lima) angka kredit dari sub unsur pengembangan diri.

TNA (Analisis Kebutuhan Diklat)

PENYAJI
Dr. KARMON SIGALINGGING
WIDYAISWARA LPMP JABAR
 SILABUS DCTMATA DIKLAT: TNA (Analisis Kebutuhan Diklat) KKG/MGMP) 

 RENCANA PELAKSANAAN PELATIHAN (RPP)
Identitas Mata Diklat
Mata Diklat : Analisis Kebutuhan DIKLAT KKG/MGMP
Alokasi Waktu : 4 JP
Standar Kompetensi (trainer):
Memahami keterampilan melakukan analisis kebutuhan di KKG/MGMP
Kompetensi Dasar
Memahami fungsi dan tujuan melakukan analisis kebutuhan
Memahami teknis pelaksanaan analisis kebutuhan
Indikator Pencapaian Kompetensi (trainer)
Menjelaskan kosep dasar analisis kebutuhan (Tujuan, fungsi, teknis pelaksanaan)
Mengidentifikasi kebutuhan peserta KKG/MGMP terkait dengan pelaksanaan Program BERMUTU
Menyusun rancangan Pelaksanaan Program BERMUTU berdasarkan hasil analisis kebutuhan


Tujuan Pembelajaran
Peserta Diklat dapat menjelaskan, melaksanakan analisis kebutuhan serta menyusun program BERMUTU sesuai dengan kebutuhan peserta KKG/MGMP
Materi Diklat
Konsep Dasar Analisis Kebutuhan Program BERMUTU (Fungsi dan Tujuan)
Pelaksanaan Analisis Kebutuhan di KKG/MGMP
Penyusunan Program BERMUTU berbasis hasil analisis kebutuhan di KKG/MGMP
Metode Penyajian
Eksplorasi pengalaman peserta dalam merancang program d KKG/MGMP
Diskusi Kelompok
Brainstorming (curah pendapat)

KEGIATAN PELATIHAN



Penilaian Hasil Pelatihan
Evaluasi sikap dan penampilan peserta selama mengikuti diklat dilakukan oleh penyelenggara diklat. Aspek-aspek yang dievaluasi meliputi: (1) kedisiplinan, (2) kepemimpinan (konsistensi, tanggung jawab, visioner, pemberdayaan, dan sikap demokratis), (3) kerja sama, dan (4) prakarsa.
Produk berupa Hasil Diskusi kelompok dan refleksi individu


TRAINING NEED ANALYSIS (TNA)(Dr. Karmon Sigalingging)
Training Need Analysis (TNA) adalah kegiatan/aktivitas menganalisis kebutuhan pelatihan (training). TNA adalah mirip (meski tak sama) dengan kegiatan mendiagnosis suatu penyakit.
TNA merupakan serangkaian proses untuk menemukan akar masalah penyebab terjadinya GAP antara tuntutan pekerjaan dengan hasil performance pekerja dan kemudian memberi solusi yang tepat melalui pengembangan Knowledge, Skill, dan Attitude.

 Panduan Praktis Menyusun Training Need Analysis (TNA)




 Pembelajaran kreatif model Osborn
  Pembelajaran kreatif model Osborn (1973) menekankan upaya-upaya pengembangan kreativitas melalui latihan kemampuan memecahkan masalah secara kreatif dengan imaginasi, dalam pengertian kemampuan imaginasi merupakan komponen utama dalam proses pemecahan masalah secara kreatif.

 Metode pembelajaran yang digunakan dalam model ini adalah curah pendapat (brainstorming), yang dapat memicu siswa mengembangkan dan menemukan sebanyak mungkin gagasan atau ide untuk memecahkan suatu masalah (biasanya dilakukan dalam kerja kelompok yang terdiri dari 4-8 peserta), selanjutnya dinilai gagasan yang mana paling mungkin untuk dilaksanakan.



 Menurut Dieter (1983: 73) ada empat prinsip dasar yang harus ditaati saat pelaksanaan brainstorming yaitu:
Criticims is not allowed
All ideas brought forth should be picked up by the other people present
Participants should divulged all ideas entering their minds without any constrain
A key objective is to provide as many ideas as possible within a relatively short time.

 Kesimpulannya adalah selama curah pendapat berlangsung; kritik dan penilaian yang merugikan pemunculan gagasan tidak diijinkan, gagasan yang kelihatannya liar bahkan tidak lazim harus diterima, peserta akan memunculkan gagasannya tanpa ada pemaksaan, dan sasaran kunci adalah memunculkan sebanyak mungkin gagasan/ide.

KOMPETENSI INTI GURU
KOMPETENSI PEDAGOGIK
KOMPETENSI KEPERIBADIAN
KOMPETENSI SOSIAL
KOMPETENSI PROFESIONAL

LK 01
Diskusikanlah pertanyaan-pertanyaan berikut:
Berdasarkan pengalaman sebelumnya, identifikasilah jenis-jenis kegiatan yang sering dilakukan di KKG/MGMP
Kajilah apakah semua kegiatan yang dilakukan sudah dapat menjawab permasalahan yang dihadapi peserta KKG/MGMP? Jelaskan mengapa ya atau mengapa tidak
LK 02
 Uraikanlah strategi pelaksanaan/Langkah-Langkah Pelaksanaan Analisis Kebutuhan Program di KKG/MGMP!


LK 03
KASUS -1
 Dalam suatu KKG di Republik Cinta diperoleh hasil usulan kebutuhan dari sekitar 50 guru peserta KKG Masing-masing peserta boleh menuliskan lebih dari satu usulan materi yang dibutuhkan). Setelah diolah, diperoleh hasil:
20% memerlukan materi khusus Metode Pembelajaran
30% memerlukan materi Alat Peraga Murah
40% memerlukan materi mengenai penilaian (format dan teknik penilaian)
23% mengusulkan materi mengenai pengelolaan kelas
10% mengusulkan materi pengayaan dan remedial

 Diskusikan dalam kelompok, susunlah program kegiatan berdasarkan hasil diatas.




KASUS -2
 Dalam suatu MGMP Matematika di Republik Cinta diperoleh hasil usulan kebutuhan dari sekitar 50 guru peserta KKG Masing-masing peserta boleh menuliskan lebih dari satu usulan materi yang dibutuhkan).
 Setelah diolah, diperoleh hasil:
20% memerlukan materi khusus Metode Pembelajaran Matematika
30% memerlukan materi Alat Peraga Murah
40% memerlukan materi mengenai penilaian (format dan teknik penilaian)

 Diskusikan dalam kelompok, susunlah program kegiatan berdasarkan hasil diatas.

Contoh PTK Matematika Kelas VI

BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang
 Matematika memiliki peranan yang sangat penting karena banyak persoalan dalam kehidupan yang memerlukan kemampuan matematika, seperti menghitung, mengukur dan menimbang misalnya untuk menghitung banyaknya benda, mengukur jarak atau luas suatu benda, sampai dengan menimbang berat benda tersebut.
 Menyadari akan peran penting matematika dalam kehidupan, maka belajar untuk selayaknya merupakan kebutuhan dan menjadi kegiatan yang menyenangkan. Namun kenyataannya bahwa belajar matematika seakan menakutkan bagi mereka. Hal ini terjadi karena pembelajaran matematika selama ini cenderung hanya berupa menghitung angka-angka, yang seolah-olah tidak ada makna dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari apalagi untuk memecahkan masalah yang terjadi disekitarnya.
 Materi matematika yang diberikan di Sekolah Dasar (SD) merupakan konsep dasar yang banyak diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu diperlukan penguasaan yang memadai terhadap konsep matematika. Pemerintah berupaya meningkatkan mutu pendidikan yang dilakukan secara menyeluruh meliputi aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai. Pengembangan aspek-aspek tersebut dilakukan untuk meningkatkan dan mengembangkan kecakapan hidup (life skill) melalui seperangkat kompetensi, agar siswa dapat bertahan hidup, menyesuaikan diri dan berhasil di masa datang.
 Menghadapi era globalisasi sekarang ini perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai sumber dan tempat di dunia. Selain perkembangan yang pesat, perubahan juga terjadi dengan cepat. Karenanya diperlukan kemampuan untuk memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi untuk bertahan pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Kemampuan ini membutuhkan pemikiran antara lain berpikir sistematis, logis, kritis yang dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika.
 Mengingat peran matematika sebagai wahana untuk melatih sikap berpikir sistematis, logis, kritis dan kreatif maka pemilihan strategi pembelajaran yang dapat mendorong siswa untuk aktif baik secara mental, fisik maupun social dengan mengutamakan keterlibatan seluruh indera, rasa, karsa dan nalar siswa menjadi penting. Dengan harapan agar pembelajaran yang dilakukan tidak semata-mata mengacu kepada transfer informasi dan pengetahuan semata, tetapi dapat lebih mengembangkan kemampuan tingkat tinggi termasuk keterampilan berpikir kritis.
 Kemampuan berpikir kritis akan membantu siswa dalam menentukan kebenaran informasi yang disajikan dan membantu siswa menyadari pemikiran yang tidak logis serta kesalahan pada alas an yang biasa siswa ungkapkan. Berpikir kritis merupakan kegiatan menganalisis ide atau gagasan kearah yang lebih spesifik, membedakannya secara tajam, memilih, mengidentifikasi, mengkaji dan mengembangkannya kearah yang lebih sempurna.
 Untuk mengembangkan berpikir kritis secara optimal, diperlukan lingkungan kelas yang interaktif. Syarat awal bagi terciptanya suasana pembelajaran yang interaktif adalah para pelajar harus tertarik pada materi pembelajaran untuk kemudian terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, untuk dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis juga diperlukan waktu, kesabaran, menyiapkan latihan-latihan, tugas-tugas yang dituangkan dalam desain pembelajaran (Meyer, 1986)
Salah satu alternative pembelajaran yang mendukung tercapainya tujuan pembelajaran untuk di Sekolah Dsar adalah pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah. Pemecahan masalah sangat penting dalam pembelajaran matematika karena disadari atau tidak setiap hari kita harus menyelesaikan masalah. Dalam menyelesaikan suatu masalah, seringkali siswa dihadapkan pada suatu hal yang pelik dan kadang-kadang pemecahannya tidak dapat diperoleh dengan segera. Dengan demikian maka siswa harus dibantu untuk menyelesaikan berbagai masalah dengan spectrum yang luas yakni dengan membentu mereka memahami makna kata-kata atau istilah yang muncul dalam suatu masalah sehingga kemampuannya dalam memahami konteks suatu masalah dapat terus berkembang.
 Kesulitan yang dihadapi siswa dalam belajar matematika bukan disebabkan tidak mampu melakukan perhitungan saja melainkan siswa juga tidak memahami permasalahan, Keesrufler (Utomo dalam Agustin 2004 : 3) menyatakan bahwa siswa sering mengalami kesulitan dalam menyelesaikan suatu soal karena :
1. Siswa kurang mengenal soal yang dihadapi.
 Mereka tidak membaca soal dengan seksama sehingga tidak menyadari apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan, tetapi langsung perhitungan.
2. Siswa tidak menyelesaikan jalan penyelesaian.
 Mereka tidak memulai dengan apa yang ditanyakan, tidak melihat persamaan-persamaan yang penting atau menghubungkan teori umum dengan soal yang dihadapi.
3. Siswa tidak menyelesaikan soal-soal secara rinci.
 Mereka mengabaikan satuan-satuan yang dipakai karena terlalu awal memulai perhitungan.
4. Siswa tidak menilai lagi kebenaran perhitungannya.
 Mereka tidak memeriksa lagi apakah jawaban yang diperolehnya itu betul, dan sesuai dengan apa yang ditanyakan atau tidak.
 Pada pendekatan pemecahan masalah guru memberikan bekal kepada siswa berbagai tekhnik penyelesaian untuk menyelesaikan masalah. Polya (1981) menyatakan bahwa ada 4 langkah yang diperlukan dalam menyelesaikan soal, yaitu :
1. Memahami soal yang ada
 Tanpa adanya pemahaman terhadap masalah yang diberikan siswa tidak mungkin mampu menyelesaikan masalah tersebut dengan benar.
2. Menyusun suatu strategi
 Pada tahap ini siswa merencanakan strategi yang akan digunakan untuk menyelesaikan soal yang dihadapi.
3. Melakukan strategi yang telah dipilih
 Pada tahap ini siswa merencanakan strategi dengan kesabaran dan kehati-hatian.
4. Melihat kembali pekerjaan yang telah dilakukan
 Melakukan pengecekan atas apa yang telah dilakukan mulai dari fase pertama sampai fase penyelesaian yang ketiga.
 Dengan cara ini maka berbagai kesalahan yang tidak perlu dapat terkoreksi kembali sehingga siswa sampai pada jawaban yang benar sesuai dengan masalah yang diberikan.
 Pembelajaran matematika di kelas VI SDN.Titim Fatimah Kecamatan Jalancagak Kabupaten Subang selama ini diberikan hanyaa berupa pembelajaran klasikal yang tradisional. Mereka hanya mendengarkan dan menyimak guru mengajar. Mereka tidak berani bertanya apalagi untuk mengeluarkan pendapat. Hanya beberapa orang yang mempunyai kemampuan untuk mengeluarkan pendapat. Mereka hanya menganggap matematika hanyalah pelajaran di kelas yang hanya mempelajari konsep. Mereka tidak pernah mengaitkan konsep yang mereka pelajari dengan kehidupan sehari-hari, apalagi untuk memecahkan masalah yang terjadi di sekitarnya.
Berdasarkan uraian tersebut, maka penelitian ini dilakukan . Di samping itu penelitian seperti ini belum pernah dilakukan, terutama di sekola yang menjadi sasaran penelitian ini. Untuk mengatasi permasalahan tersebut, maka peneliti mencoba melakukan upaya meningkatkan berpikir kritis siswa melalui pendekatan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika siswa kelas VI.
1.2. Rumusan Masalah
 Masalah utama yang diungkap adalah bagaimana meningkatkan berpikir kritis siswa kelas VI pada pokok bahasan kecepatan. Pokok permasalahan tersebut dijabarkan menjadi beberapa pertanyaan penelitian berikut ini :
1. Bagaimana meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pemecahan masalahan pada pembelajaran matematika pokok bahasan pengukuran kelas VI SDN.Titim Fatimah Kec.Jalancagak Kab.Subang ?
2. Bagaimana sikap siswa terhadap pendekatan pembelajaran yang diterapkan ?
3. Bagaimana aktivitas guru dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa ?

1.3. Tujuan Penelitian
  Berdasarkan pada perumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk :
1. Menelaah bagaimana meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pemecahan masalah pada pembelajaran matematika pokok bahasan kecepatan kelas VI SDN.Titim fatimah Kec.Jalancagak Kab.Subang.
2. Menelaah bagaimana sikap siswa terhadap pendekatan pembelajaran yang diterapkan.
3. Menelaah bagaimana aktivitas guru dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

1.4. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritis
• Mendapatkan teori cara meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pendekatan pemecahan masalah.
• Sebagai dasar untuk melakukan penelitian selanjutnya.
2. Manfaat Praktis
• Bagi siswa akan memperoleh manfaat berupa meningkatnya hasil belajar, karena mereka menjadi terbiasa dan dapat menyelesaikan setiap permasalahan yang dihadapinya.
• Bagi guru, merupakan motivasi untuk dapat mengetahui secara langsung tingkat penguasaan dan pemahaman siswa terhadap materi yang disampaikan.
• Bagi sekolah, sangat bermanfaat sebagai salah satu bagian dalam menyusun anggaran belanja yang memadai untuk membeli dan menyiapkan alat-alat Bantu pelajaran.
• Bagi peneliti selanjutnya, untuk dapat mengembangkan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap suatu materi, sehingga diharapkan siswa lebih kreatif dan mampu berpikir kritis terhadap suatu masalah.
1.5. Hipotesis Tindakan
 Berdasarkan latar belakang masalah dan studi literatur yang telah dikemukan sebelumnya maka hipotesisnya adalah : Kemampuan berpikir kritis siswa yang mendapat pembelajaran melalui pendekatan pemecahan masalah akan meningkat daripada siswa yang mendapat pembelajaran tradisional dengan bantuan guru.

















BAB II
KAJIAN PUSTAKA
2.1. Belajar
 Belajar merupakan suatu aktivitas yang menimbulkan perubahan yang permanent sebagai akibat dari upaya-upaya yang dilakukannya. Perubahan-perubahan tersebut tidak disebabkan factor kelelahan (fatigue), kematangan, ataupun karena mengkonsumsi obat tersebut ( Suparno, 2001: 2).
 Belajar adalah suatu proses aktif, yang dimaksud aktif disini bukan hanya aktivitas yang nampak seperti gerakan-gerakan badan, bukan hanya aktivitas-aktivitas mental seperti proses berpikir, mengingat dan sebagainya. Cobb (dalam Sukmawati 2003: 1) Belajar harus berkenaan dengan kesiapan anak untuk mampu belajar. Pieget (Russeffendi 1991: 132) Ia berpendapat bahwa perkembangan kognitif dari setiap individu berkembang secara kronologis (menurut usia) melalui empat tahap tertentu yang berurutan, yaitu : !) tahap sensorimotor (dari mulai lahir- 2 tahun), 2) tahap pra operasi ( sekitar umur 2 tahun – 7 tahun), 3) tahap operasional konkrit (sekitar umur 7 – 11 tahun), 4) tahap operasi formal (umur 11 tahun sampai dewasa).
Untuk itu diperlukan metode atau pendekatan pembelajaran yang sesuai yang menimbulkan perasaan seng pada diri siswa agar pembelajaran dapat berhasil sesuai dengan harapan.
 Edwar L.Thorndike (dalam MKPBM : 31) mengemukakan bahwa hukum belajar yang kekal dengan sebutan Low Of Effect. Menurut hukum ini belajar akan lebih berhasil bila respon murid terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang dan kepuasan.
2.2. Pendekatan Pemecahan Masalah
 Dalam pengajaran dengan pendekatan pemecahan masalah penekanan kegiatan ditujukan kepada apa yang harus dipecahkan dan bagaimana memecahkan masalah itu secara sistematis logis. Siswa diharapkan dapat menggunakan operasi berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan siswa untuk dapat mengidentifikasi masalah yang jelas. Mengklasifikasikan isu yang terkait, menyarankan informasi atau data yang digunakan untuk memecahkan masalah, menguji saran yang dikemukakandan menyimpulkannya.
 Pada pendekatan pemecahan masalah, pengevaluasiaan keberhasilan siswa bukan saja pada hasil akhir (out put) tetapi terutama pada prosesnya. Penilaian keberhasilan siswa pada pemecahan masalah yaitu alat eveluasinya harus lebih luas dari pada tes biasa (tes standar, buatan guru dan yang serupa) sebab kesungguhan siwa, keaktifan siswa, cara siswa menangani soal, kerja sama dengan temannya, dan lain-lain juga harus dievaluasi.
 Problem atau masalah adalah suatu kesenjangan (gap) antara dimana anda berada sekarang, dengan tujuan yang anda inginkan, sedangkan anda tidak mengetahui apa yang harus dikerjakan. Proses pemecahannya menurut Hayes dalam Helgenson S.L 1992, dalam Hasbullah,2000:10) yaitu memahami kesenjangan itu dan mencari jalan untuk menjembatani kesenjangan tersebut.
 Russeffendi (1991: 336) berpendapat bahwa suatu persoalan merupakan masalah bagi seseorang bila persoalan itu tidak dikenalnya dan orang tersebut mempunyai keinginan untuk menyelesaikannya, terlepas apakah pada akhirnya ia sampai atau tidak kepada jawaban masalah tersebut.
 Hudojo ( 1990 : 168) berpendapat bahwa seseorang dalam merencanakan penyelesaian suatu masalah harus dapat memilih teorema atau konsep yang telah dipelajarinya untuk dikombinasikan sehingga dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah tersebut.
 Polya (1981) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan, mencapai suatu tujuan yang tidak begitu saja dengan segera dapat dicapai. Lebih lanjut Polya mengemukakan bahwa di dalam uatematika terdapat dua masalah yaitu : masalah untuk menemukan (problem to find) dan masalah untuk membuktikan (problem to prove). Selanjutnya Polya mengemukakan, kegiatan-kegiatan yang diklasifikasikan sebagai pemecahan masalah di dalam matematika seperti :
(1). Penyelesaian soal cerita dalam buku teks.
(2). Penyelesaian soal-soal non rutin atau memecahkan teka-teki.
(3). Penerapan matematika pada masalah dalam dunia nyata, dan
(4). Menciptakan dan menguji konjectur matematika.
 Menurut Utari (1994 : 8) pemecahan masalah dapat merupa menciptakan ide baru atau menemukan tekhnik atau produk baru. Bahkan dalam matematika selain istilah pemecahan masalah mempunyai arti khusus, istilah tersebut juga mempunyai interpretasi yang berbeda. Misalnya kegiatan pemecahan masalah dalam matematika meliputi penyelesaian soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari dan menguji konjectur. Dengan demikian pemecahan masalah dapat didefinisikan secara berbeda oleh orang yang berbeda dalam saat yang sama atau oleh orang yang sama pada saat yang berbeda.
 Dengan mengajarkan siswa untuk menyelesaikan masalah-masalah menurut Cooney ( Hendriana, 2002 : 13) memungkinkan siswa itu menjadi lebih analisis dan kritis dalam mengambil keputusan dalam kehidupannya. Kemudian Leeuw ( Hendriana,2002 : 13) mengatakan bahwa belajar memecahkan masalah pada hakikatnya adalah belajar berpikir (learning to think) atau belajar bernalar (learning to reason) yaitu berpikir atau bernalar mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya untuk memecahkan masalah-masalah baru yang belum pernah dijumpainya.
2.3. Berpikir Kritis
 Berpikir kritis adalah ciri khas yang membedakan manusia dengan hewan. Menurut Poerwadarminta (1976) mengartikan berpikir sebagai penggunaan akal budi manusia untuk mempertimbangkan atau memutuskan sesuatu.
 Menurut Galotti dan Matlin ( dalam Jacob, 2000 : 595) bahwa berpikir didefinisikan sebagai tindakan yang melebihi informasi yang diberikan.
 Kemampuan berpikir menurut Presseisen ( dalam Liliasari, 1996 : 31) dapat dibedakan menjadi dua bagian, yaitu kemampuan berpikir dasar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir dasar meliputi : menentukan hubungan sebab akibat (caustion), melakukan transformasi (transformations), menentukan hubungan (relationships) dan memberikan kualifikasi (qualification) dan membuat klasifikasi (classification). Sedangkan yang termasuk berpikir tingkat tinggi adalah pemecahan masalah ( problem solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kreatif (creative thinking) dan berpikir kritis (critical thinking).
 Salah satu kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan di sekolah adalah kemampuan berpikir kritis. Kata kritis berasal dari bahasa Yunani yaitu kritikos dan criterion (Paul, Elder dan Bartell, 1995; Syakur, 2004 : 12). Kritos bermakna pertimbangan sedangkan criterion bermakna standar atau ukuran baku. Sehingga secara etimologis kritis bermakna pertimbangan yang didasarkan pada suatu standar. Bila dikaitkan dengan kata berpikir, secara etimologi, bermakna berpikir yang ditujuakan untuk memberi pertimbangan dengan menggunakan standar tertentu.
 Ennis (1995) berpendapat ada enam unsure-unsur dalam berpikir kritis, yaitu Focus (focus), Reason (argumentasi atau alasan), Inference (penyimpulan), Situation ( menghubungkan masalah dengan situasi sehari-hari), Clarity (kejelasan), dan Overview (mengecek kembali hasil). Agar memudahkan untuk mengingatnya maka keenam unsure-unsur dasar dalam berpikir kritis disingkat FRISCO.
(1). Focus (Fokus)
 Fokus adalah memusatkan perhatian pada informasi yang menggambarkan suatu isu, pertanyaan, atau masalah. “Informasi apa yang terdapat pada masalah?”, “Apa yang ditanyakan?”, dan “Apa yang ingin dibuktikan?”. Fokus sangat tergantung pada bagaimana orang tersebut menggunakan penalarannya dan menarik kesimpulan dari suatu masalah. Tanpa dapat memusatkan perhatian pada masalah atau pertanyaan, maka dipastikan orang tersebut tidak akan dapat memecahkan masalah.
(2). Reason (argumentasi atau alasan)
 Reason adalah alasan-alasan atau pertimbangan untuk menarik suatu kesimpulan. Dalam menggunakan alasan/argumentasinya seorang siswa haru smenggunakan bukti-bukti yang mendukung terhadap penerikan sebuah kesimpulan.
(3). Inference (Penarikan Kesimpulan)
 Dalam menarik sebuah kesimpulan maka harus dilihat apakah alasan atau pertimbangan yang dikemukakan tersebut dapat diterima atau tidak. Di dalam menarik kesimpulan ada dua macam kesimpulan yang dipakai yaitu kesimpulan sebagai proses (langkah) dan kesimpulan sebagai hasil (produk). Kesimpulan sebagai langkah adalah mencari bukti-bukti yang diajukan untuk memecahkan suatu masalah atau harus menggunakan langkah-langkah lain yang berbeda. Kesimpulan sebagai suatu hasil atau produk adalah apakah alasan atau pertimbangan tersebut dapat diterima atau tidak.
(4). Situation ( Menghubungkan Masalah dengan situasi sehari-hari)
 Ketika pemikiran dipusatkan pada pengembilan keputusan, maka hal-hal yang berhubungan dengan masalah tersebut apalagi yang sesuai dengan kehidupan sehari-hari, akan memberikan arti atau mempermudah seseorang untuk mengambil suatu keputusan.


(5). Clarity (Kejelasan)
 Kejelasan adalah menjelaskan hasil dari penarikan kesimpulan. Menjelaskan “ Apa yang dimaksud”, Apa yang ditanyakan”, “Bagaimana caranya”, dan “Dapatkah menggunakan cara lain?”.
(6). Overview (Mengecek kembali hasil)
 Langkah ini meminta siswa untuk memeriksa kembali apakah yang sudah ditemukan, diputuskan, dipertimbangkan, dijelaskan, dan kesimpulan yang diambil sudah benar atau masih terdapat kesalahan didalamnya.
 Dari penjelasan diatas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa keenam unsure-unsur dalam berpikir kritis yaitu Focus, Reason, Inference,Situation, Clarity dan Overview yang disingkat FRISCO, menurut Ennis, sangat berkaitan erat dan saling mendukung antara unsure yang satu dengan unsure lainnya. Sehingga satu sama lainnya tidak dapat dipisahkan satu persatu.
2.4. Sikap Berpikir Kritis
 Sikap kritis adalah kecenderungan atau kebiasaan untuk berpikir dalam cara dan kondisi tertentu (Giancarlo, Facione, 1995). Seorang yang memiliki sikap berpikir kritis akan cenderung berpikir kritis ketika ada situasi atau kondisi yang menghadirkan stimulus untuk berpikir kritis. Sikap kritis merupakan sifat yang melekat pada diri orang yang berpikir kritis. Orang yang berpikir kritis akan berusaha untuk melengkapi diri dengan sikap berpikir kritis; tidak hanya keterampilan kognitifnya saja. Orang yang memiliki sikap berpikir kritis adalah orang yang sensitive terhadap kesempatan berpikir kritis, merasa terdorong untuk berpikir kritis dan memiliki kemampuan dasar untuk melaksanakan berpikir kritis. Menurut Facione, Giancarlo, dan Gainen sikap berpikir kritis memuat tujuh aspek. Ketujuh aspek tersebut adalah berpikir terbuka, analitis, sistematis, mencari kebenaran, kematangan kognitif, keingintahuan dan percaya diri.
 Rumusan yang lebih jelas mengenai sikap berpikir kritis disampaikan oleh Ennis (1995) merinci sikap berpikir kritis sebagai berikiu :
1. Menggunakan pertimbangan yang baik dan benar.
2. berpikir terbuka, meliputi :
• Memperhatikan sudut pandang orang lain dengan serius.
• Berpikir dengan menggunakan pengandaian.
• Tidak memberikan pertimbangan ketika bukti dan alasan tidak cukup.
• Mengambil posisi dan merubah posisi ketika bukti dan alasan tidak cukup mendukung.
3. Memperhatikan seluruh situasi.
4. Berusaha untuk mendapatkan informasi yang baik dan benar.
5. Mencoba hal-hal yang diperoleh seteliti mungkin.
6. menampilkan suatu cara yang sesuai dengan bagian-bagian keseluruhan yang kompleks.
7. memperhatikan alternative-alternatif yang lain.
8. mencari alasan-alasan.
9. Mencari kejelasan baik dalam pernyataan isu maupun pernyataan yang mendukung alasan-alasan.
10. Mengingat hal-hal yang mendasar.
 Kemampuan berpikir dan sikap kritis dapat dikembangkan melalui pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered). Pada pembelajaran ini siswa diberi kebebasan berpikir dan keleluasaan bertindak dalam memahami pengetahuan dan memecahkan masalahnya. Pembelajaran yang berpusat pada siswa memungkinkan terjadinya diskusi. Sementara diskusi merupakan cara yang efektif dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Melalui diskusi, siswa dituntut untuk selalu aktif berpartisipasi. Siswa harus siap mengemukakan pendapat dengan tepat, berpikir secara obyektif, dan menghargai pendapat orang lain. Melalui diskusi, siswa juga dapat berlatih memecahkan permasalahan (Problem solving). Serta melalui diskusi, dapat lebih efektif dalam mengubah sikap siswa. Siswa menjadi lebih aktif, lebih mengerti, kreatif, berpikir kritis, dan objektif (Russefendi,1991: 305).
 Pengembangan berpikir dan sikap kritis, menurut Ennis (1995) harus didukung oleh lingkungan kelas yang mendorong munculnya diskusi, Tanya jawab, penyelidikan dan pertimbangan. Lingkungan kelas yang demikian dapat dibuat melalui pengaturan waktu yang memungkinkan lebih banyak diskusi dan melalui pembuatan tugas-tugas yang efektif dan jelas.
 Untuk mengukur sikap kritis siswa maka pada penelitian ini, peneliti menggunakan setting pembelajaran Cooperative learning untuk melihat sikap kritis siswa.



BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
3.1. Jenis Penelitian
 Permasalahan pokok dalam penelitian ini adalah upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pendekatan pemecahan masalah pada pembelajaran matematika. . Ini berarti bahwa penelitian ini bertujuan untuk memecahkan permasalahan pembelajaran di kelas. Atas dasar inilah, penelitian ini bersifat penelitian tindakan (Action Research). Penelitian tindakan kelas adalah suatu penelitian yang menawarkan pendekatan dan prosedur baru dalam bentuk perbaikan dan peningkatan profesionalisme guru dalam mengelola proses pembelajaran di kelas. Kemmis dan Carr ( 1986 ) dan Ebbut ( 1995 ) menyatakan:
 “Penelitian tindakan merupakan suatu bentuk penelitian yang bersifat reflektif yang dilakukan oleh pelaku dalam masyarakat sosial dan bertujuan untuk memperbaiki pekerjaannya, memahami pekerjaan ini serta situasi dimana pekerjaan ini dilakukan”.( Kasbolah, 1997/1998: 13-14)”

 Ebbut (1985) pun berpendapat:
 “Penelitian tindakan merupakan studi sistematis yang dilakukan dalam upaya memperbaiki praktek-praktek dalam pendidikan dengan melakukan tindakan praktis serta refleksi dari tindakan tersebut yang berupa rangkaian siklus yang berkelanjutan dimana di dalam dan di antara siklus-siklus itu ada informasi yang merupakan balikan”.(Kasbolah, 1997/1998, hal 14)”

 Dengan demikian penelitian tindakan kelas memiliki karakteristik sebagai berikut:
1) Penelitian Tindakan Kelas dilaksanakan oleh guru sendiri.
Sebagai pengelola program di kelas guru merupakan sosok yang benar-benar mengenal lapangan tempat dia mengajar. Oleh karena itu guru kelas inilah yang mengetahui dan mengenal situasi kelasnya termasuk masalah yang ada di dalamnya. Guru bertanggung jawab mengelola mata pelajaran sesuai dengan bidang studinya. Ketika melaksanakan kegiatan mengajar, guru juga melakukan perbaikan-perbaikan. Dengan kata lain, guru melakukan tindakan-tindakan untuk melakukan perubahan-perubahan yang berkenaan dengan upaya menuju perbaikan.
2) Penelitian Tindakan Kelas berangkat dari permasalahan yang ditemukan dalam kegiatan sehari-hari di kelas.
Guru yang professional akan merasakan dan mengakui bila menghadapi permasalahan yang terkait dengan proses dan hasil pembelajaran, maka akan melakukan sesuatu. Namun pada kenyataannya tidak semua guru mengetahui atau menyadari bahwa ada permasalahan,sehingga guru merasa bahwa apa yang dilakukan sehari-hari di kelas tidak bermasalah. Permasalahan yang diangkat bukan permasalahan yang diberikan oleh orang lain,misalnya permasalahan penelitian yang di luar kancah kelas. Permasalahan yang timbul adalah permasalahan praktek factual dalam kegiatan pembelajaran sehari-hari yang dihadapi oleh guru.
3) Penelitian Tindakan Kelas bertujuan untuk memperbaiki pembelajaran demi meningkatkan layanan professional guru.
Tugas utama guru adalah mengajar. Guru melakukan Penelitian Tindakan Kelas untuk memperbaiki kegiatan belajar mengajar. Jadi bukan mengganggu kelancaran pembelajaran di kelas. Dalam Penelitian Tindakan Kelas diperlukan tindakan-tindakan untuk memperbaiki proses belajar mengajar di kelas yang bersangkutan. Tindakan-tindakan ini diperlukan dalam rangka melakukan perubahan menuju ke perbaikan. Tindaan-tindakan ini merupakan focus Penelitian Tindakan Kelas dan juga merupakan tindakan-tindakan alternative yang direncanakan oleh guru. Tindakan-tindakan alternative inilah yang diimplementasikan dan selanjutnya dievaluasi apakah memang tindakan tersebut dapat memecahkan permasalahan pembelajaran yang sedang dihadapi oleh guru.
4) Penelitian Tindakan Kelas bersifat kolaboratif.
Pendekatan kolaboratif menurut Joni (1997): Menetapkan adanya hubungan kerja kesejawatan. Guru dan dosen LPTK misalnya, dapat melakukan Penelitian Tindakan Kelas secara kolaboratif. Mereka meneliti bersama apa yang dikerjakan dan belajar bersama dari apa yang dikerjakan. Dalam hal ini guru bukan satu-satunya peneliti, tetapi ada orang lain yang terlibat dan mereka merupakan suatu tim yang sama posisinya.
 Adapun metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah deskriptif artinya konsep dasar penelitian yang berusaha menggambarkan suatu peristiwa yang aktual dan faktual.(Kasbolah, 1997/1998)
 Karakteristik dari penelitian deskriptif adalah :
1. Permasalahan timbul ketika penelitian akan dilaksanakan
2. Lebih berfungsi sebagai solusi praktis dalam pendidikan
3. Penemuan penelitian dapat dirasakan manfaatnya saat itu juga dan mungkin pula bermanfaat untuk waktu yang akan datang.
4. Kesimpulan dari hasil pengamatan disusun dan dipaparkan sesuai dengan pengamatannya.
3.2. Subjek Penelitian
 Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VI yang berjumlah 32 orang siswa pada Sekolah Dasar Negeri Titim Fatimah Kecamatan Jalancagak Kabupaten Subang.
Alasan pemilihan lokasi pada penelitian ini adalah :
1. Penulis saat ini tercatat sebagai tenaga tetap pengajar di SDN Titim Fatimah, yang secara administratif tidak terlalu sulit untuk mengurus perijinan penelitian. Namun secara formal penulis tetap melakukan prosedur yang berlaku dengan membuat ijin penulisan sesuai dengan ketentuan.
2. Penulis lebih hafal terhadap sifat dan karakter serta kebiasaan siswa, sehingga memudahkan untuk mengidentifikasi siswa yang selama ini bermasalah dan memudahkan untuk memantau, merevisi, dan mencari data-data yang diperlukan.
3.3. Instrumen Penelitian
 Penelitian ini melibatkan empat jenis instrument yaitu :
1. Pedoman Observasi
Observasi merupakan teknik pengamatan terhadap objek atau situasi yang sedang diteliti (Rianto, 1996) menyatakan bahwa observasi dapat dilakukan secara langsung ataupun tidak langsung. Dalam penelitian ini observasi dilakukan untuk mengamati kegiatan dan prilaku siswa secara langsung.
Adapun pembentukan sikap kritis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah sikap kritis yang nampak dalam pembelajaran selama mengikuti diskusi, baik itu diskusi kelompok maupun diskusi kelas.
2. Pedoman Wawancara
Wawancara adalah suatu teknik pengumpulan data untuk mengungkap data-data yang belum terungkap dengan angket maupun yang lainnya.Teknik mewawancarai bersifat informal dan ditujukan kepada siswa tertentu yang dianggap penting untuk diteliti serta sesuai dengan kebutuhan peneliti.
3. Pedoman Angket
Angket adalah daftar pertanyaan tertulis yang harus dijawab untuk mendapatkan keterangan tertentu dari Responden. Angket ditujukan untuk mengetahui pendapat siswa dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah. Pada penelitian ini, angket tersendiri dari angket tentang sikap siswa terhadap pelajaran matematika, angket tentang pendekatan pemecahan masalah, dan angket tentang sikap berpikir kritis.
 Angket diberikan sebanyak dua kali. Satu sebelum pembelajaran, yang kedua setelah pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah.
4. Tes Hasil Belajar
Tes diberikan setiap selesai kegiatan pembelajaran. Tes hasil belajar diberikan dengan tujuan untuk melihat ada tidaknya peningkatan hasil belajar setelah diadakan tindakan. Caranya dengan membandingkan nilai rata-rata yang diperoleh siswa.
Penilaian hasil belajar dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dievaluasi dengan tes uraian. Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa, peneliti mengacu pada enam komponen dasar yang dikemukakan oleh Ennis (1995), yaitu Focus, Reason, Inference, Sitution, Clarity, dan Overview.Di samping itu peneliti juga melakukan penilaian tentang pendekatan pemecahan masalah yang merujuk pada pendapat Polya (1981) yaitu, memahami masalah, merencanakan strategi penyelesaian, melaksanakan strategi penyelesaian, dan mengecek kembali hasil.

3.4. Tehnik dan Alat Pengumpulan Data
  1. Tehnik Pengumpulan Data
 Tehmik pengumpulan data dalam penelitian tindakan kelas ini dilakukan dengan cara :
a. Tes
b. Observasi
2. Alat Pengumpulan Data
 Alat pengumpulan data dalam penelitian tindakan kelas ini berupa :
a. Butir Soal Tes
b. Lembar Observasi Siswa
c. Lembar Observasi Guru
3.5. Pengolahan dan Analisis Data
Pada dasarnya pengolahan dan analisis data dilakukan sepanjang penelitian secara terus menerus dari awal sampai akhir pelaksanaan program tindakan. Data dalam penelitian ini juga diolah dan dianalisis. Di dalam penelitian ini menggunakan jenis data kualitatif untuk mendeskripsikan kebermaknaan hasil dari penelitian.
 Analisis data dilakukan setelah semua data terkumpul. Proses analisis data dimulai dengan menelaah seluruh data yang tersedia dari berbagai sumber, berikutnya mengadakan reduksi data, menyusunnya dalam satuan-satuan dan dikategorisasikan. Hal tersebut sesuai dengan model alur yang ditemukan Miles dan Huberman ( 1992 : 18 ) yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan/verifikasi.
 Data yang diperoleh berbentuk kalimat-kalimat dan aktivitas guru dan siswa, data tersebut selanjutnya akan diubah menjadi kalimat yang bermakna dan ilmiah. Analisis data tersebut berlangsung pada saat pengumpulan data, dengan pertimbangan analisis dilakukan berdasarkan analisis logis.
 Berikut ini adalah uraian teknik pengolahan data dari setiap instrumen yang digunakan untuk menjaring data selama dilaksanakan penelitian.
Secara rinci prosedur pengolahan dan analisis data dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai berikut :
  a. Pengumpulan, kodifikasi dan kategorisasi data.
  b. Validasi Data
  1. Agar diperoleh data prestasi belajar siswa yang absah (valid) diperlukan adanya instrument yang valid yang memuat sejumlah butir soal yang tepat mengukur penguasaan siswa tentang kecepatan.
  2. Validasi data proses pembelajaran dilakukan dengan menggunakan metode Tanya jawab, diskusi kelompok, diskusi kelas yang menitikberatkan pada keaktifan siswa dalam belajar dengan optimalisasi proses observasi.
  c. Analisis Data
  1. Trianggulasi (Hopkins,1993;Nasution,1995) proses ini ditandai dengan cara mengecek keabsahan data dengan cara memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data sebagai pembanding yang dapat digunakan untuk memeriksa keabsahan data.
 Dalam proses ini penulis melakukan pengecekan terhadap validasi data yang telah diperoleh dengan cara mengkonfirmasikan dengan data informasi yang diperoleh dari sumber data lain yaitu peneliti mitra, sesama guru dan siswa. Dalam hal ini peneliti membandingkan data hasil observasi serta mencocokkannya dengan observer melalui cara reflektif kolaboratif pada saat diskusi balikan.
2. Memberi cek (Nasution, 1996) untuk mengecek kebenaran dan keshahihan data temuan penelitian dengan mengkonfirmasikan sumber data. Dalam proses ini data informasi tentang seluruh pelaksanaan tindakan yang diperoleh peneliti dan observer dikonfirmasi melalui diskusi balikan (refleksi kolaboratif) pada setiap akhir pelaksanaan tindakan dan pada akhir keseluruhan pelaksanaan tindakan.
  3. Expert Opinion ( Nasution, 1996) yaitu pengecekan terakhir terhadap keshahihan temuan peneliti kepada para pakar yang professional di bidang ini. Termasuk dengan para pembimbing dalam penelitian ini.
  4. Pengolahan data berdasarkan observasi, melalui observasi akan diperoleh gambaran dari profil guru dan siswa dalam penerapan metode penemuan dengan proporsional sebagai pengajar dan pelajar. Data yang terkumpul melalui lembaran observasi disusun dalam bentuk tabel kemudian diambil hal-hal yang penting sesuai dengan pertanyaan penelitian. Hasil observasi dianalisis berdasarkan kriteria Borich (dalam Haryanto, 2000:37), yaitu dengan cara mencari reliabilitas instrumen untuk setiap katagori pengamatan yang diamati oleh dua pengamat dengan rumus:
 


 Keterangan:
 A = Frekuensi tinggi
 B = Frekuensi rendah
 R = Reliabilitas instrumen
  Menurut Borich, suatu instrumen disebut reliabel jika R  75 %
 Kriteria rata-rata skor pengamatan yang digunakan untuk penilaian A dan B, dapat dilihat pada tabel 3.1 di bawah ini:
Tabel 3.1 Kriteria Skor Pengamatan
Rata-rata Skor Pengamatan Kriteria
0  X  1 Sangat rendah
1  X  2 Rendah
2  X  3 Sedang
3  X  4 Tinggi
4 Sangat Tinggi

  5. Pengolahan data hasil wawancara, data yang terkumpul melalui wawancara diterjemahkan ke dalam bentuk dialog kemudian ditulis secara ringkas dan disusun dalam bentuk tabel untuk diambil hal-hal yang penting sesuai dengan fokus pertanyaan penelitian.
6. Pengolahan data berdasarkan angket
Langkah-langkah yang dilakukan dalam pengolahan data berdasarkan angket adalah sebagai berikut:
- Mengelompokkan jumlah siswa yang memilih sangat setuju, setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju untuk setiap pertanyaan pada angket
- Menghitung persentase dari jumlah siswa yang memilih sangat setuju, setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju untuk setiap pertanyaan pada angket,
  Selanjutnya hasil yang diperoleh dari jawaban yang diberikan siswa melalui angket setelah ditafsirkan menurut kriteria di atas, akan diklarifikasi dengan hasil observasi dan hasil wawancara.. Kemudian diambil hal-hal yang penting sesuai dengan pertanyaan penelitian
  7.Pengolahan data berdasarkan tes, melalui tes akan diperoleh gambaran yang dikuasai siswa setelah proses pembelajaran, kemudian dihitung jumlah siswa dan persentase siswa yang tuntas dan tidak tuntas mengikuti pembelajaran dan disusun dalam bentuk tabel. Pemberian tes dilakukan setelah seluruh proses pembelajaran setiap siklus dilakukan, dengan cara memberikan soal-soal yang harus dijawab oleh siswa sesuai dengan pokok bahasan yang dipelajari pada setiap siklus.
  Adapun pemberian nilai mengacu kepada teknik penilaian soal bentuk uraian dengan menggunakan rumus:

 
  Keterangan:
  N = Nilai
  Sp = Skor perolehan siswa
  Sm = Skor maksimum
  Dari data yang diperoleh kemudian dianalisis ketuntasan belajar secara individu dengan mengacu kepada nilai ketuntasan belajar siswa hasil rapat guru dan Kepala Sekolah SDN Titim Fatimah pada awal tahun pelajaran 2009/2010 yaitu untuk mata pelajaran matematika, siswa dikatakan tuntas bila memperoleh nilai  60.













3.6. Prosedur Penelitian
 Sesuai dengan metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK), prosedur penelitian yang akan ditempuh adalah suatu bentuk proses pengkajian berdaur siklus terdiri dari 4 tahapan dasar yang paling terkait dan berkesinambungan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), (4) Refleksi (reflecting).
 Prosedur Penelitian Tindakan Kelas ini terdiri dari dua siklus. Tiap siklus dilaksanakan dengan perubahan yang ingin dicapai. Untuk mengetahui sampai sejauh mana kemampuan berpikir kritis siswa dapat meningkat denganpendekatan pemecahan masalah maka dilakukan observasi awal untuk mengetahui tindakan apa yang harus diberikan secara tepat dalam rangka mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis siswa.
 Secara garis besar, prosedur penelitian tindakan kelas terhadap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada gambar di bawah ini :














  Siklus I






  Siklus II





  Gambar 3.1
Spiral Penelitian Tindakan Kelas menurut Kemmis dan Taggart
(dalam Kasbolah, 1998)

 Prosedur penelitian seperti tergambar di atas diterjemahkan sebagai berikut :
1. Identifikasi Masalah, yaitu studi pendahuluan sebelum tindakan penelitian dilakukan. Hal ini dijadikan indicator dalam penyusunan tindakan.
2. Rumusan Masalah, yaitu hasil identifikasi kemudian dikonfirmasikan dengan hasil-hasil kajian teoritis yang relevan, sehingga menghasilkan program pengembangan tindakan yang dipandang sesuai dengan situasi lokasi social dimana program tindakan akan dikembangkan.
3. Penyusunan Rencana Tindakan, yaitu menyusun rencana tindakan dan penelitian tindakan (termasuk revisi dan perubahan rencana) yang hendak diselenggarakan di dalam pembelajaran matematika. Keduanya disusun secara fleksibel untuk mengadaptasi berbagai pengaruh yang mungkin timbul di lapangan, baik kendala yang diduga maupun kendala yang tidak terlihat sebelumnya.
4. Pelaksanaan Tindakan, yaitu praktek pembelajaran yang sebenarnya berdasarkan rencana tindakan yang telah disusun sebelumnya.
5. Observasi Pelaksanaan Tindakan, yaitu pendokumentasian terhadap proses, pengaruh, kendala, cara tindakan, serta persoalan-persoalan baru yang mungkin timbul. Hasil observasi ini dijadikan dasar refleksi bagi tindakan yang telah dilakukan dan bagi penyusunan program tindakan selanjutnya.
6. Refleksi, dilakukan untuk menemukan, mengkaji, dan merenungkan kembali informasi awal berkenaan dengan adanya aktivitas yang tidak nampak dari pembelajaran matematika yang diselenggarakan. Refleksi dilakukan secara kolaboratif antara peneliti dengan observer untuk melakukan revisi (perbaikan) pada pelaksanaan tindakan berikutnya.




















BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1. Hasil Penelitian
Untuk memperoleh gambaran lebih menyeluruh tentang hasil penelitian yang telah dilakukan akan disajikan sesuai dengan tahapan penelitian yang dilakukan di lapangan, yaitu 1) tahap identifikasi dan penyusunan komponen pembelajaran, 2) implementasi kegiatan pembelajaran, dan 3) tahap refleksi dan evaluasi dari seluruh kegiatan.
4.1.1. Tahap pertama (Identifikasi dan Penyusunan Komponen Pembelajaran)

a. Identifikasi Permasalahan
Dari observasi awal dalam pembelajaran diketahui cara belajar siswa, baik secara individual maupun kelompok, ternyata guru sangat dominan, Keaktifan siswa tampak hanya melaksanakan hal-hal yang diperintahkan guru. Aspek-aspek yang tampak dari observasi awal adalah :
1) Kegiatan guru dalam pembelajaran adalah menerangkan, memberi contoh, menugaskan
2) Kegiatan siswa selama pembelajaran di dalam kelas adalah : mendengarkan, mencatat, mengerjakan soal latihan sesuai tugas dari guru
3) Kebiasaan siswa mengerjakan latihan dari buku setelah ada contoh dari guru atau contoh yang ada pada buku itu sendiri
4) Sikap siswa pada umumnya sangat individual, sama sekali tidak ada kerja sama, sehingga nampak siswa yang merasa lebih pandai senderung menonjolkan diri dan tidak peduli dengan temannya yang kurang pandai
5) Situasi kelas tampak pasif, komunikasi hanya terjadi satu arah yaitu dari guru kepada siswa
6) Kondisi ruang belajar kurang kondusif, dan situasi kelas memberi dampak yang kurang baik terhadap hasil belajar siswa
7). Siswa belum pernah diajarkan untuk berpikir kritis dan mayoritas siswa masih rendah kemampuan pemecahan masalah. Terbukti dengan mereka hanya menuliskan hasil akhirnya saja tanpa memperhatikan proses pengerjaannya.
Untuk mengubah situasi di atas dan menciptakan suasana pembelajaran yang aktif, kreatif, dan menyenangkan, maka dilaksanakan penelitian tindakan kelas melalui pembelajaran dengan menggunakan Pendekatan Pemecahan Masalah. Dalam penelitian ini, Kompetensi Dasar yang dibahas adalah “Melakukan pengukuran dan menggunakannya dalam pemecahan masalah.
Pada saat berlangsungnya pembelajaran, siswa belum memperlihatkan adanya kemampuan namun potensi untuk mengembangkan kemampuan tersebut sudah ada. Hal ini nampak ketika guru mencoba memberikan penyelesaian yang salah dalam suatu persoalan , beberapa siswa mencoba untuk mengemukakan pendapat dan memberikan penjelasan yang menurutnya benar, walaupun kemampuan tersebut tidak ditunjang oleh konsep yang memadai.
Keterbatasan kemampuan konsep pada diri siswa diakibatkan oleh keterbatasan buku sumber yang dapat dikuasai siswa, sehingga siswa hanya memiliki kemampuan penguasaan konsep sedikit sekali, juga siswa meskipun memberikan jawaban namun jawabannya tidak akurat.
Evaluasi atau penilaian hasil dilakukan melalui dua proses, yaitu proses pembelajaran dan penilaian hasil pembelajaran. Penilaian proses pembelajaran dilakukan ketika pembelajaran sedang berlangsung, melalui keaktifan, kedisiplinan, dan penguasaan konsep atau materi yang diperoleh siswa dalam penyelesaian soal-soal yang diberikan oleh guru. Sedangkan penilaian hasil pembelajaran dilakukan setelah pokok bahasan atau sub pokok bahasan selesai dibahas, yaitu berupa penyelesaian soal-soal yang diformulasikan dalam bentuk LKS
b. Penyusunan Komponen Pembelajaran
Setelah dilakukan identifikasi , potensi dan peluang sebagai acuan dalam pengembangan, selanjutnya peneliti melakukan penyusunan bahan ajar, media, alat dan cara evaluasi, serta strategi pembelajaran. Bahan ajar disusun untuk mengembangkan kemampuan penguasaan konsep matematik siswa melaluiPendekatan Pemecahan Masalah . Materi yang dipilih dalam penelitian ini adalah Kecepatan. Indikatornya adalah menjelaskan arti satuan kecepatan dan menentukan serta menggunakan hubungan antar satuan luas, volume, kecepatan dan debit dalam perhitungan atau pemecahan masalah. Bahan ajar disusun dalam persoalan yang didesain oleh peneliti.
Selain penyusunan bahan pembelajaran, disusun pula soal-soal untuk tes, yaitu merupakan modifikasi dari soal-soal yang sudah diberikan dalam pembelajaran (soal-soal dalam LKS), dimaksudkan untuk melakukan tes kemampuan penguasaan konsep matematika siswa melalui proses berpikirnya.
Adapun media yang digunakan adalah LKS , sedangkan cara penilaian yang dilakukan sama seperti halnya pada pembelajaran konvensional, yaitu penilaian selama proses pembelajaran berlangsung meliputi keaktifan individu, baik dalam diskusi kelompok maupun diskusi kelas, hasil jawaban siswa dari permasalahan yang ditanyakan, dan penilaian hasil belajar dilihat dari jawaban siswa pada pengerjaan soal-soal yang tercantum di dalam LKS dan hasil tes.
Strategi dan metode yang digunakan adalah metode diskusi, dan guru lebih banyak bertindak sebagai motivator, fasilitator, dan justifikator dibandingkan dengan sebagai sumber informasi. Upaya untuk mengefektifkan proses pembelajaran, peneliti mencoba mengklasifikasikan kegiatan-kegiatan di dalam proses pembelajaran, secara rinci dapat dilihat pada tabel 4.1. di bawah ini :
Tabel 4.1
Pelaksanaan Kegiatan Pembelajaran
Lamanya waktu belajar Kegiatan pembelajaran
5 menit Apersepsi
20 menit Diskusi kelompok
10 menit Presentasi kelompok
25 menit Diskusi kelas
5 menit Kesimpulan
 
Dari tabel 4.1. dapat dilihat bahwa apersepsi dilakukan selama lima menit pertama berupa pemberian motivasi atau pengajuan beberapa pertanyaan yang berhubungan dengan topik yang akan disampaikan. Selanjutnya diskusi kelompok, presentasi, dan diskusi kelas masing-masing dilakukan selama 20 menit, 10 menit presentasi kelompok, dan 25 menit diskusi kelas. Diskusi kelas diberikan waktu cukup lama , hal ini dikarenakan dalam diskusi kelas siswa dituntut untuk lebih mengembangkan pemikirannya melalui daya ingat terhadap permasalahan, pertimbangan, memberikan argumen dan mempertahankan pendapatnya, serta mempengaruhi pendapat kelompok lain apabila dianggap pendapat kelompok lain menyimpang dari permasalahan yang sedang didiskusikan.
Pada akhir pembelajaran setiap kelompok mengajukan kesimpulan tentang kegiatan pembelajaran yang telah dilakukannya, dan peneliti membantu memberikan intisari dari kesimpulan-kesimpulan yang telah disampaikan oleh siswa melalui kelompoknya.
4.1.2. Tahap kedua (Implementasi Kegiatan Pembelajaran)
Uraian hasil penelitian pada tahap kedua ini mencakup a) Gambaran Umum Proses Pembelajaran, b) Kegiatan Pembelajaran pada siklus I, c) Kegiatan Pembelajaran pada siklus II, d) Tes Kemampuan siswa.
Tahap kedua atau implementasi kegiatan pembelajaran merupakan kegiatan inti dari penelitian yang dilakukan. Kegiatan yang dilakukan terdiri dari dua siklus pembelajaran meliputi 4 pertemuan. Siklus I terdiri dari pertemuan ke-1 dan ke-2 , siklus II terdiri dari pertemuan ke-1 dan ke-2.



Untuk setiap siklus, dilakukan tindakan kegiatan sebagai berikut :
1) Perencanaan Kegiatan
- Pembentukan kelompok, disesuaikan dengan situasi dan kondisi pembelajaran
- Menetapkan Media dan Alat Bantu Pembelajaran, bagian ini menjadi fokus penelitian, yaitu Lembar Kerja Siswa, dimana langkah-langkah penerapan konsep dituangkan dalam LKS sesuai dengan tujuab yang ingin dicapai. LKS yang dimaksud adalah LKS yang dirancang dan dibuat oleh guru sendiri.
2) Menyusun Rencana Pembelajaran
- Pembuatan skenario pembelajaran dengan menekankan pada tujuan pembelajaran agar siswa dapat menjelaskan arti soal-yang dihadapinya
- Merancang LKS yang sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran pada kegiatan pokok untuk seluruh pertemuan
- Menyusun alat evaluasi yang sesuai dengan indikator-indikator hasil belajar
- Menyusun lembar pengamatan disertai dengan penetapan kriteria dan unsur-unsur yang diobservasi
3) Pelaksanaan Tindakan, yaitu tindakan pembelajaran yang dilaksanakan secara tim meliputi peneliti dan rekan-rekan sejawat yang bertindak sebagai observer.


a. Gambaran Umum Proses Pembelajaran
Pada awal pembelajaran peneliti memberikan penjelasan secara umum dan apersepsi yang berhubungan dengan materi dan model pembelajaran yang akan dilakukan. Langkah selanjutnya di kelas pembelajaran yang terdiri dari 32 siswa sebagai subjek penelitian dibagi menjadi 8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 4 orang. Untuk merangsang siswa dalam belajar pada setiap kelompok diberi nama panggilan sebuah binatang kesukaan mereka, yaitu “ Butterfly, Cat, Crocodille, Tiger, Wallet, Wolf, Dragon dan Lion.. Nama-nama kelompok tersebut dipilih oleh siswa sendiri secara demokratis sesuai dengan binatang yang diinginkannya. Dengan pemilihan nama kelompok yang mereka tentukan sendiri diharapkan dapat menciptakan rasa kebersamaan sehingga mereka senang bekerja sama dalam kelompoknya.
 Sebelum diskusi kelompok dilaksanakan, peneliti terlebih dahulu menjelaskan teknik pelaksanaan kegiatan tersebut, setiap kelompok berdiskusi untuk menyelesaikan soal-soal pada LKS yang telah diterima oleh masing-masing kelompok selama waktu yang telah ditentukan Pada saat siswa melaksanakan diskusi, untuk mengetahui aktivitas siswa sambil melihat hasil kerja siswa dalam kelompoknya, guru berkeliling kepada setiap kelompok.
Ketika peneliti memeriksa kegiatan kelompok, terdapat pertanyaan dari siswa pada saat diskusi, maka jawaban yang diberikan tidak langsung kepada jawaban yang sebenarnya melainkan peneliti memberikan pertanyaan-pertanyaan lain yang dapat mengarahkan peningkatan penguasaan konsep pada diri siswa. Dengan cara ini diharapkan siswa termotivasi untuk berpikir secara aktif serta mencoba mengajukan ide-ide hasil pemikirannya pada anggota kelompoknya dan juga peneliti. Bila proses diskusi dianggap sudah cukup, atau waktu yang disediakan sudah habis selanjutnya diadakan diskusi kelas yang dipandu peneliti.
Pada saat diskusi kelas berlangsung, peneliti mempersilakan beberapa siswa dari perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas, sementara siswa lainnya memperhatikan jawaban yang dikemukakan oleh teman-temannya.
b. Kegiatan pembelajaran pada Siklus I
Pembelajaran pada siklus pertama terdiri dari dua pertemuan. Pada pertemuan pertama yang dilaksanakan pada tanggal 11 Februari 2010 membahas materi arti dari kecepatan sedangkan pertemuan kedua yang dilaksanakan pada tanggal 15 Februari 2010 membahas Arti Kecepatan dengan pendekatan pemecahan masalah yang dikondisikan pada situasi sehari-hari.
1) Pertemuan Kesatu.
Sebelum proses pembelajaran peneliti menjelaskan kegiatan yang akan dilakukan serta teknis pelaksanaannya. Subjek penelitian yang terdiri dari 32 siswa dibagi menjadi 8 kelompok dengan jumlah anggota kelompok masing-masing 4 orang.
Pada saat pelaksanaan, guru membawa siswa ke luar kelas menuju lapangan dengan tujuan untuk mendemonstrasikan secara langsung mencari konsep arti dari kecepatan yang dihubungkan secara langsung dengan aktivitas yang sering dilakukan oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari. Suasana belajar di luar membuat siswa menjadi lebih bergairah, semangat, sehingga aktivitas siswa terlihat menyenangkan.
 Pada saat proses pembelajaran di dalam kelas secara berkelompok, siswa tidak menunjukkan keaktifan, baik itu siswa sebagai anggota kelompok maupun sebagai tutor dalam mengerjakan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS. Mereke cenderung mengerjakan sendiri-sendiri. Dalam hal ini masih banyak tutor yang belum mau berbagi dengan anggota kelompoknya sehingga ia cenderung memonopoli masalah yang diberikan, bahkan menjadi tumpuan sepenuhnya dari anggota kelompoknya.
 Ketika diskusi kelompok, guru berkeliling untuk mengobservasi kegiatan setiap kelompok. Guru mengamati sampai sejauh mana peran tutor dan anggota kelompok dalam melaksanakan tugasnya, apakah dapat mengerjakan dengan baik dan bergotong royong, sehingga permasalahan-permasalahan yang dihadapinya dapat diselesaikan dengan baik, serta memberi arahan yang diperlukan.
 Selesai kegiatan kelompok, setiap kelompok mempresentasikan hasil pekerjaannya. Pada saat siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas, terlihat masih banyak siswa yang tidak memperhatikan apa yang sedang dibahas temannya, dan masih pasif dalam mengajukan pertanyaan tentang masalah yang belum dimengerti. Terlihat juga bahwa kelompok yang dapat memecahkan masalah belum tentu dapat menjelaskan secara tepat apa yang sudah mereka kerjakan. Mereka hanya menjelaskan dengan kata-kata yang singkat, sehingga sebagian temannya tidak memahami dengan baik. Selain itu, siswa yang lain tidak memperhatikan dengan baik dan tidak mengajukan pertanyaan untuk hal-hal yang belum mereka pahami.
Selanjutnya setiap kelompok diberikan lembar kerja dan lembar jawaban sesuai dengan materi yang akan dibahas. Pada tahap awal proses pembelajaran, peneliti memberikan informasi mengenai materi pecahan yang sebetulnya sering diterima bahkan digunakan dalam kehidupan sehari-hari para siswa. Setelah itu siswa diarahkan dalam kelompoknya untuk mempelajari masalah yang terdapat pada lembar kerja dengan seksama, memahami hal utama yang terkandung dalam masalah tersebut dan mendiskusikan cara penyelesaian masalah dalam kelompok.
Peneliti sekali-sekali memberikan pertanyaan pada siswa ketika melakukan pemeriksaan aktivitas siswa dalam diskusi kelompok, atau memberikan jawaban seperlunya apabila ada siswa yang mengajukan pertanyaan, dan jawaban yang diberikan diharapkan akan memotivasi kemampuan siswa untuk menguasai konsep melalui proses berpikirnya.
Setelah diskusi kelompok selesai, kegiatan dilanjutkan dengan melakukan diskusi kelas yang dipandu secara langsung oleh peneliti. Pada diskusi tersebut dibahas masalah-masalah yang terdapat pada lembar kerja yang sudah didiskusikan oleh kelompok. Pada lembar kerja 1 terdapat 5 soal yang harus didiskusikan.
Untuk memperoleh gambaran kualitatif dari proses pembelajaran yang dilakukan, berikut ini disajikan cuplikan diskusi kelas pada saat membahas soal-soal yang telah diselesaikan.

P ; Apakah sudah selesai mengerjakan ?
S : Sudah,Bu !
P : Sekarang kita bahas soal pertama. Ayo kelompok mana yang mau menjawab di papan tulis ? ( siswa yang pandai angkat tangan, yang lainnya diam, lalu peneliti menunjuk kelompok A untuk mempresentasikan jawabannya.
P : Kelompok A silakan maju ke depan !
AS : mempresentasikannya di papan tulis.
P : Bagaiman menurut kelompok yang lain !
AMR : Langkah-langkahnya tidak sama,Bu!
P : Oh ! itu sudah mendekati benar, tapi ada yang mau melengkapi?
S : (Siswa diam, hanya ada beberapa anak yang pandai mengangkat tangan).
VA : Saya, Bu !
P : Silahkan
VA : (mempresentasikan jawabannya di papan tulis)
P : Bagaimana menurut kelompok yang lain ?
S : Sama semua,

Dialog di atas memberi gambaran bahwa pada mulanya siswa belum berani mengemukakan pendapatnya. Oleh karena itu peneliti menunjuk salah satu kelompok untuk mempresentasikan jawabannya.

2) Pertemuan Kedua
Pembelajaran pada pertemuan kedua sama seperti pada pertemuan pertama. Materi yang dibahas pada pertemuan kedua adalah arti kecepatan dengan pendekatan pemecahan masalah yang dikondisikan pada situasi sehari-hari dengan menggunakan soal cerita.
Selanjutnya peneliti mengarahkan siswa untuk membentuk kelompok seperti pada pertemuan pertama dan membagikan lembar kerja beserta lembar jawaban kepada setiap kelompok mengenai materi yang akan diajarkan berikutnya. Setelah semua kelompok memperoleh lembar kerja dan lembar jawaban, siswa ditugaskan untuk menyelesaikan persoalan-persoalan yang mereka pernah alami.
Pada saat pelaksanaan, suasana kelas kelihatan kondusif walaupun ada kehadiran guru lain pada saat pembelajaran berlangsung. Masih banyak siswa yang diam saja dan tidak aktif. Guru mencoba “mencairkan” suasana dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan tentang kecepatan yang dialami oleh siswa sehari-hari, siswa menjawab pertanyaan guru. Tetapi masih banyak siswa lain yang hanya diam saja. Guru mencoba memancing jawaban siswa tersebut dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun.
 Ketika diskusi kelompok, guru berkeliling untuk mengobservasi kegiatan setiap kelompok. Guru mengamati sejauh mana peran tutor dan anggota kelompok dalam melaksanakan tugasnya, apakah dapat mengerjakan dengan baik dan bergotong-royong, sehingga permasalahn-permasalahan yang dihadapinya dapat diselesaikandengan baik, serta memberi arahan yang diperlukan. Pada tindakan kedua dari siklus I ini beberapa siswa sudah berani bertanya maupun mengemukakan kesulitan yang dihadapinya. Walaupun masih ada beberapa orang yang diam saja.
 Selesai kegiatan kerja kelompok, setiap kelompok mempresentasikan hasil pekerjaannya. Pada saat siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas, terlihat masih banyak siswa yang kurang memperhatikan apa yang sedang dibahas temannya, tetapi sudah ada beberapa kelompok yang dapat memecahkan masalah (menemukan hasil) yang dapat menjelaskan secara tepat apa yang sudah mereka kerjakan. Mereka dapat menjelaskan langkah-langkah penyelesaian masalah dengan baik, sehingga temannya sudah dapat memahamia arti satuan kecepatan yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari dengan baik.
 Sebelum pelaksanaan tes, siswa kembali duduk sesuai dengan tempat duduknya masing-masing, kemudian guru membagikan Lembar Tes Kemampuan Berpikir Kritis I, siswa mengerjakan soal secara individu. Pada saat pelaksanaan tes, ada beberapa siswa yang nampak gelisah karena mendapat kesulitan. Guru mendekati mereka dan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun agar mereka dapat mengerjakan soal dengan baik. Tetapi ada juga siswa yang tidak berani bertanya, ia hanya diam saja sambil memandangi soal.
 c. Hasil Belajar Siswa
 Dari hasil tes, ada beberapa siswa yang sudah dapat memecahkan masalah dengan baik dan menuliskan langkah-langkah pemecahan masalah dengan lengkap, tapi banyak pula yang belum dapat menyelesaikan pemecahan masalah dengan baik.Hasil belajar siswa pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis dapat dilihat pada tabel 4.2 di bawah ini :

Tabel 4.2
Hasil Tes Kemempuan Berpikir Kritis Siklus I

No Nama Nilai No. Nama Nilai
1. FS 72 17. FR 48
2. ST 72 18. AP 88
3. AS 100 19. LN 60
4. IK 52 20. FA 48
5. DM 60 21. VI 52
6. YA 84 22. NY 80
7. AT 64 23. SN 64
8. VM 68 24. BR 60
9. VA 72 25. EM 52
10. AK 52 26. GF 72
11. AH 60 27. DA 60
12. MF 52 28. VO 64
13. AQ 64 29. MF 64
14. CY 100 30. RP 64
15. ARM 80 31. KS 64
16. GN 52 32. JF 52
  Nilai rata-rata = 65.50
  Kelompok kurang nilai (10 – 49), sedang (50-70), dan pandai (71-100)

 Dari tabel 4.2 di atas, tentang hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis pada siklus I, rata-rata nilai kelas adalah 65.50. Siswa yang tergolong dalam kelompok lemah pada hasil nilai tes ada 3 orang ( 9.37 %), kelompok sedang ada 20 orang
(62,5 %) dan kelompok pandai ada 9 orang (28,12%).

Hasil kerja kelompok, yang menunjukkan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada siklus I dapat dilihat pada tabel 4.3 Di bawah ini :



Tabel 4.3
Hasil Kerja Kelompok Siklus I

No. Nama Nilai
 Kelompok Siswa
1. Dragon ARM, RP, VI, FR 80
2. Butterfly AQ, DA, FS, LN 70
3. Lion AP, VM, VA, MF 80
4. Wolf AS, SN, JF, FA 90
5. Crocodille GF, MF, AH, IK 65
6. Tiger NR, BR, KS, AK 90
7. Cat DM, ST, AT, VO 75
8. Wallet YA, CN, GN, EM 85

 Dari hasil kerja kelompok tersebut masih ada 3 kelompok yang masih mendapat nilai kurang dari 79.37 yakni dibawah rata-rata kelas. Hasil perolehan nilai kelompok ini masih belum menunjukkan peningkatan yang baik terlihat dari hasil perolehan Kelompok Crocodille dengan nilai 65, walaupun ada salah satu kelompok yang nampak sudah benar dalam menyelesaikan pemecahan masalah.

d. Aspek Kritis Siswa Pada Pembelajaran
 Salah satu data yang digunakan oleh peneliti adalah angket yang diberikan kepada siswa. Angket ini diberikan kepada siswa sebelum proses pembelajaran dimulai (di awal sebelum tindakan), untuk mengukur sikap siswa terhadap pembelajaran matematika, penggunaan pendekatan pemecahan masalah, dan sikap kritis siswa. Hasil angket tentang sikap siswa terhadap pembelajaran matematika disajikan pada table 4.4 di bawah ini :





Tabel 4.4
Presentase Hasil Angket tentang Sikap Siswa terhadap Matematika
Sebelum Pembelajaran

No. Pernyataan Persentasi Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Saya menyenangi pelajaran matematika 31,25 43,75 31,25 9,37
2. Matematika pelajaran yang menarik 25 37,5 34,37 9,37
3. Saya lebih senang jika saya diberi kesempatan untuk lebih aktif dalam pembelajaran matematika 50 37,5 15,6 0
4. Saya senang belajar dalam kelompok kecil 21,87 59,37 12,5 9,37
  32,03 44,53 23,43 7,03

Berdasarkan hasil angket tersebut, sikap siswa terhadap matematika menunjukkan bahwa rata-rata perolehan jawaban siswa yang menunjukkan sangat setuju adalah 32,03 %, yang setuju 44,53 % , yang tidak setuju 23,43 %, dan yang sangat tidak setuju 7,03 %. Dengan perolehan data pembelajaran matematika menunjukkan sikap yang positif walaupun masih banyak siswa yang belum menunjukkan keaktifan dan hasil belajarnya pun kurang memuaskan.
 Hasil angket yang menunjukkan penggunaan pendekatan pemecahan masalah sebelum pembelajaran dapat dilihat pada tabel 4.5 berikut ini :
















Tabel 4.5
Persentase Hasil Angket Tentang Pendekatan Pemecahan Masalah
Sebelum pembelajaran

No. Pernyataan Persentase Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Materi kecepatan yang diberikan sulit untuk saya mengerti 12.5 59.37 21.87 9.37
2. Langkah-langkah dalam pemecahan masalah membantu saya untuk menyelesaikan masalah kecepatan 31.25 37.5 21.87 9.37
3. Menurut saya, masalah-masalah kecepatan yang diberikan dalam pembelajaran ini menarik dan menuntut saya untuk memeriksa kembali hasil yang diperoleh 18.75 15.6 28.12 40.62
4. Guru hanya memberikan arahan dalam membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan 15.6 21.87 56.25 9.37
5. Pertanyaan yang menuntun dari guru membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan 37.5 40.62 21.87 3.12
6. Dengan berkelompok saya memiliki kesempatan untuk bertukar pikiran dengan teman yang lain dalam menyelesaikan setiap permasalahan yang diberikan. 46.9 3.12 12.5 37.5
7. Pembelajaran seperti ini membuat saya semakin bingung mempelajari materi kecepatan. 12.5 25 50 15
8. Dengan pembelajaran seperti ini saya tidak perlu menghafalkan langkah-langkah penyelesaian pada contoh untuk menyelesaikan soal dengan konsep yang sama. 21.87 28.12 0 43.75
 Rata-rata 24.61 28.90 26.56 21.01

 Hasil angket siswa dalam penggunaan pendekatan pemecahan masalah menunjukkan bahwa rata-rata persentase jawaban siswa adalah sangat setuju 24.61%, setuju 28.90, tidak setuju 26.56, dan sangat tidak setuju 21.01
Dengan demikian maka penggunaan pendekatan pemecahan masalah dalam matematika menunjukkan tidak dimengerti oleh siswa dan memerlukan suatu metode pembelajaran agar siswa dapat mengerti.






Angket yang menyatakan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada tabel 4.6 berikut ini :

Tabel 4.6
Persentase Hasil Angket Tentang Sikap Kritis sebelum Pembelajaran

No. Pernyataan Persentase Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Masalah kecepatan ysng diberikan menuntut saya untuk berpikir lebih keras, teliti dan mendalam. 25 65.62 18.75 75
2. Masalah kecepatan yang diberikan membuat saya mencari informasi dan alasan-alasan yang baik dan benar. 21.87 37.15 25 18.75
3. Masalah kecepatan yang diberikan menuntut saya untuk mampu menghubungkan soal dengan kehidupan sehari-hari. 21.87 46.9 18.75 12.5
4. Dengan pembelajaran seperti ini saya dituntut untuk menemukan konsep sendiri. 21.87 25 31.25 21.87
5. Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya untuk mencari alternative-alternatif jawaban yang lain. 18.75 12.5 57.5 12.5
6. Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya mencari kejelasan masalah yang didukung dengan alasan-alasan. 9.37 46.9 12.5 3.12
7. Pembelajaran seperti ini membuat saya lebih aktif untuk berpikir. 37.5 46.9 12.5 3.12
8. Saya lebih berani mengemukakan pendapat. 21.87 31.25 25 25
 Rata-rata 22.26 39.03 25.16 21.48

 Dari tabel 4.6 diatas tentang hasil angket siswa tentang berpikir kritis menunjukkan bahwa rata-rata prosentase sangat setuju 22.26%, setuju 39.03%, tidak setuju 25.16% dan sangat tidak setuju 21.48%. Dengan demikian maka cara berpikir kritis belum dimengerti oleh siswa. Dari hasil angket maka perlu adanya penjelasan tentang berpikir kritis.
 Berdasarkan hasil observasi didapat dan seperti pada tabel 4.7 dibawah ini :



Tabel 4.7
Hasil Observasi tentang Sikap Kritis Siswa Siklus I

No Nama Sikap yang muncul No. Nama Sikap yang muncul
1. FS 2 17. FR 0
2. ST 2 18. AP 3
3. AS 3 19. LN 2
4. IK 0 20. FA 0
5. DM 1 21. VI 0
6. YA 2 22. NY 3
7. AT 2 23. SN 2
8. VM 2 24. BR 1
9. VA 2 25. EM 1
10. AK 1 26. GF 2
11. AH 1 27. DA 1
12. MF 1 28. VO 1
13. AQ 2 29. MF 1
14. CY 3 30. RP 1
15. ARM 3 31. KS 1
16. GN 0 32. JF 0

Keterangan :
0 = Tidak ada sikap yang muncul
1 = satu sikap yang muncul
2 = dua sikap yang muncul
3 = tiga sikap yang muncul

Berdasarkan tabel 4.7 terhadap hasil observasi selama pembelajaran berlangsung pada siklus I diatas (hasil observasi lengkapnya dapat dilihat di lampiran B1 halaman 104) siswa yang tidak muncul sikap kritisnya ada orang 6 orang (18.75%), satu sikap yang muncul 11 orang siswa (34.37%), dua sikap yang muncul 10 orang (31.25%), dan semua sikap yang diharapkan muncul baru 5 orang (15.6% ). Jumlah siswa yang memahami konsep 16 orang ( 50% ), jumlah siswa yang mau bekerja sama 19 orang siswa (59.37% ), sedangkan siswa yang aktif 11 orang (34.37% ). Dalam kerja kelompok pun siswa terlihat masih belum aktif, mereka masih diam dan malu untuk bertanya. Ada beberapa siswa mau bertanya tetapi terlihat masih ragu-ragu. Alasan/argumentasi yang mereka kemukakan pun masih kurang tersusun dengan rapi.
 Pada kegiatan kelompok pun mereka masih banyak bekerja sendiri-sendiri. Kelompok siswa yang pandai belum dapat berbagi dengan kelompok yang lemah, sedangkan kelompok yang lemah tidak mau bertanya kepada anggota kelompoknya maupun kepada guru (peneliti). Ada juga beberapa siswa yang hanya bermain-main saja, mereka tidak dapat berkonsentrasi walaupun sudah ditegur oleh guru (peneliti)
e. Aktifitas Pemecahan Masalah
 Pada tahap ini peneliti akan membahas hasil pekerjaan siswa secara kelompok dalam pemecahan masalah melalui empat langkah fase penyelesaian yang dikemukakan oleh Polya.
 Aktivitas pemecahan masalah pada kerja kelompok siklus I disajikan pada lampiran B2 halaman 106 . Dari data tersebut, pada siklus I ini hasil kerja kelompok terlihat bahwa sudah 100% kelompok sudah dapat memahami masalah, 97.5 % dapat merencanakan penyelesaian masalah, 67.5 % dapat menyelesaikan masalah sesuai dengan rencana, dan 52.5% sudah melakukan pengecekan kembali hasil yang didapat.

f. Analisis kemampuan berpikir Kritis
 Berdasarkan lampiran B3 halaman 108 tentang analisis kemampuan berpikir kritis I, maka didapat data bahwa sudah ada 8 kelompok (100%) yang sudah dapat memusatkan perhatian (Focus) pada masalah, 8 kelompok (100%) yang sudah dapat mengemukakan argumentasi (reason), 6 kelompok (75%) yang sudah dapat menyimpulkan masalah ( inference), 1 kelompok (12.5%) yang sudah dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation) dan ( 0% ) yang belum dapat menjelaskan penyelesaian masalah dengan baik (clarity) dan tidak ada satu pun kelompok yang mampu melakukan pengecekan ulang hasil yang didapat dengan sempurna (overview)
g. Aktivitas Guru dan Siswa dalam Pembelajaran
Aktivitas guru pada tindakan pembelajaran siklus pertama diamati dan diberi penilaian oleh tim observer yang mengacu kepada lembar observasi yang telah disediakan berdasarkan indikator pembelajaran dengan metode diskusi. Nilai rata-rata hasil pengamatan dapat dilihat pada tabel 4.8 :












Tabel 4.8
Aktivitas Guru pada Siklus I
No Aktivitas Guru Rata-rata Skor Pengamatan Reabilitas Pengamatan
1 Guru menginformasikan topic yang akan dibahas 3,5 85,7
2 Guru memberikan prosedur pembelajaran yang akan dilaksanakan 3 100
3 Guru memulai pembelajaran dengan mengungkapkan pengetahuan awal tetang kecepatan. 3 100
4 Guru memberikan cukup waktu kepada siswa untuk menyelesikan masalah 4 100
5 Guru mengarahkan siswa untuk membentuk dan bekerja secara kelompok 4 100
6 Guru mengarahkan siswa dalam diskusi kelompok untuk menyelesaikan masalah 3 100
7 Guru berkeliling ke setiap kelompok dan memberikan arahan yang diperlukan 4 100
8 Guru menyampaikan materi tetapi hanya meluruskan keslahan-kesalahan konsep yang dilakukan siswa pada saat pemahaman soal- LKS
 3 100

9 Guru menekankan pentingnya cara berpikir siswa untuk menemukan jawaban 4 100
10 Guru membimbing siswa secara tidak langsung melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada pemecahan masalah 4 100
11 Guru menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi 2,5 80
12 Guru mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang dibuat oleh siswa 2,5 80
13 Guru memberikan tugas 3 100
14 Guru menunjukkan perilaku menyimpang dalam KBM 0 100

Dapat ditafsirkan bahwa aktivitas guru selama pembelajaran dilaksanakan berdasarkan penilaian yang diberikan oleh observer terhadap butir-butir instrumen yang ada kurang maksimal dalam menyampaikan prosedur yang akan dilakukan dalam pembelajaran, selain itu guru juga masih nampak kurang dapat menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi dan mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang diberikan oleh siswa. Namun tidak terlihat adanya perilaku yang menyimpang dari proses pembelajaran yang dapat menghambat atau mengganggu proses pembelajaran.
 Untuk melengkapi informasi tentang pembelajaran yang dilaksanakan selama tindakan siklus pertama, selain terhadap aktivitas guru, juga dilakukan observasi terhadap aktivitas siswa. Hasil rata-rata penilaian dari kedua observer terhadap aktivitas siswa pada tindakan pembelajaran siklus I dapat dilihat pada tabel 4.9
Tabel 4.9
Aktivitas Siswa pada Siklus I
No Aktivitas Siswa Rata-rata Skor Pengamatan Reliabilitas Pengamatan
1 Siswa memperhatikan semua penjelasan guru pada saat pelaksanaan apersepsi
 4 100
2 Siswa menunjukkan kemampuan mengingat sehingga dapat mengerjakan semua tugas yang diberikan guru 3 100
3 Siswa berusaha menemukan alternatif pemecahan masalah 2,5 80
4 Siswa berusaha bertanya untuk memperoleh pemahaman yang diinginkan 3 100
5 Siswa berusaha mengemukakan ide/pendapat atau pemahamannya pada saat diskusi 3 100
6 Siswa berusaha memberikan pertanyaan atau mengajukan permasalahan 2,5 80
7 Siswa berusaha untuk tampil menyampaikan presentasi hasil diskusi 3 100
8 Siswa aktif berdiskusi di dalam kelompoknya berdasarkan pengetahuan dan pemahmannya 2,5 80
9 Siswa aktif berdiskusi dengan seluruh kelas dipandu oleh guru 2,5 80
10 Siswa memperhatikan argumentasi dari guru dan teman pada saat berdiskusi 3 100
11 Siswa menunjukkan perilaku yang menyimpang dari Proses Pembelajaran 0 100

 Berdasarkan tabel di atas dapat diinterpresentasikan bahwa semua siswa memperhatikan penjelasan guru pada saat apersepsi. Siswa masih menunjukkan sikap lemah dalam mengingat materi persoalan yang diberikan dan lemah dalam menemukan berbagai alternatif pemecahan masalah atau menemukan berbagai alternatif jawaban masalah dalam kegiatan berdiskusi. Disamping itu juga siswa belum berani mengemukakan ide/pendapat/pemikiran, masih kelihatan takut-takut untuk bertanya, untuk tampil, serta masih pasif ketika berdiskusi dengan kelompok atau pun ketika berdiskusi antar kelompok dalam kegiatan diskusi kelas yang dipandu oleh guru.
h. Refleksi Tindakan Pembelajaran Siklus I
Setelah seluruh kegiatan pembelajaran siklus I selesai dilaksanakan, peneliti melangkah pada kegiatan berikutnya, yaitu refleksi yang merupakan bagian penting sebagai upaya evaluasi dan preparasi pelaksanaan kegiatan pembelajaran siklus berikutnya. Berdasarkan hasil pengamatan tim observer terhadap seluruh aktivitas yang dilakukan pada pelaksanaan pembelajaran siklus I dan juga dengan memperhatikan hasil tes terhadap siswa yang telah dianalisis, maka peneliti melakukan identifikasi permasalahan yang terjadi pada siklus tersebut yang menyangkut kendala yang dihadapi, catatan di lapangan, dan saran yang dapat diberikan untuk perbaikan.
 Setelah menganalisis hasil angket, observasi dan pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, peneliti melihat masih banyak kekurangan-kekurangan dalam pelaksanaannya, diantaranya adalah suasana pembelajaran yang aktif tetapi masih belum bisa terarahkan dengan baik. Dikarenakan pembelajarannya ada di luar kelas ketika mencari konsep sehingga cenderung siswa seperti yang bermain-main.
 Siswa juga belum terbiasa untuk sharing dengan temannya. Mereka bekerja sendiri-sendiri. Mereka yang sudah mengerti tidak mau berbagi pengalaman dengan teman-temannya, sedangkan mereka yang belum mengerti tidak mau bertanya kepada teman sekelompoknya maupun kepada guru. Sehingga pada siklus I ini belum terlihat adanya kerjasama.
 Alokasi waktu untuk mengerjakan soal LKS dirasakan sangat kurang. Dalam mengerjakan LKS siswa yang bekerja hanya beberapa orang saja, yaitu siswa yang sudah mengerti (berada pada kelompok pandai). Pada siklus I siswa yang sudah mengerti (kelompok pandai) banyak yang mengeluh, karena hanya mereka yang mengerjakan dan menyelesaikan masalah yang terdapat dalam LKS, sedangkan teman-teman mereka yang belum mengerti tidak ikut membantu mengerjakan dan memecahkan masalah yang terdapat dalam LK

Tabel 4.10
Refleksi Tindakan Pembelajaran Siklus I

Kendala/Kesulitan Guru Catatan Lapangan Saran Perbaikan

1.


2.



3.



4.
Pengamatan guru terhadap siswa masih belum merata
Penekanan terhadap siswa untuk mencari jawaban yang variatif

Memberikan dorongan kepada semua siswa untuk melakukan aktivitas
Penggunaan waktu yang belum efektif
1.


2.




3.


4.




Siswa belum berani bertanya, mengemukakan pendapat/pemikirannya
Jawaban belum variatif, dan siswa mengharapkan stimulus dari guru, diskusi yang dilakukan belum optimal
Siswa yang mengajukan pendapat selalu orang yang sama
Waktu untuk diskusi kelompok terlalu lama

1.



2.

3.





4.
Guru memberi penekanan kepada siswa mengenai cara menjawab pertanyaan
Penyelesaian soal yang diberikan belum sesuai dengan tahapan Polya.
Memberikan dorongan yang lebih pada siswa untuk melakukan aktivitas pada diskusi kelompok dan diskusi kelas
Waktu yang diperlukan untuk diskusi kelompok ditentukan
Lebih mendorong siswa untuk melakukan aktivitas matematik



2.Tindakan Siklus II
  a. Kegiatan Pembelajaran pada Siklus II
Kegiatan pembelajaran pada siklus II didasari oleh hasil refleksi dari kegiatan pembelajaran pada siklus I. Adapun hal-hal yang direfleksikan antara lain perhatian guru terhadap siswa keseluruhan, pemberian dorongan atau motivasi kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan dalam mencari alternatif cara menjawab, jumlah soal dan pengaturan waktu. Jumlah soal yang diberikan pada siklus I sudah cukup memadai dengan waktu yang tersedia, sedangkan pengaturan waktu untuk presentasi dan diskusi kelas harus lebih efektif dan efisien. Siklus II dilaksanakan dengan dua pertemuan, yaitu pertemuan kesatu, yang dilaksanakan tanggal 18 Februari 2010 dengan materi Kecepatan dan pertemuan ke dua pada tanggal 22 Februari 2010 dengan materi bahasan pemecahan masalah pada soal cerita berhubungan dengan kecepatan.

1) Pertemuan Kesatu
Pada awal pertemuan peneliti kembali menjelaskan kegiatan yang akan dilakukan serta teknis pelaksanaannya. Subjek penelitian yang terdiri dari 32 siswa dibagi menjadi 8 kelompok dengan jumlah anggota kelompok masing-masing 4 orang. Pembagian kelompok dilakukan tanpa kriteria secara khusus sehingga kelompok tersebut dapat dikatakan sebagai kelompok heterogen.
Setiap kelompok selanjutnya diberikan lembar kerja dan lembar jawaban sesuai dengan materi yang akan dibahas. Pada tahap awal proses pembelajaran, peneliti memberikan informasi mengenai materi kecepatan yang melibatkan pendekatan pemecahan masalah. Setelah itu siswa diarahkan dalam kelompoknya untuk mempelajari masalah yang terdapat pada lembar kerja dengan seksama, memahami hal utama yang terkandung dalam masalah tersebut dan mendiskusikan cara penyelesaian masalah dalam kelompok.
Seperti halnya pada pertemuan sebelumnya, peneliti memberikan pertanyaan pada siswa ketika melakukan pemeriksaan aktivitas siswa dalam diskusi kelompok, dan memberikan jawaban dengan cara mengajukan pertanyaan lainnya yang sejenis dengan persoalan yang ditanyakan oleh siswa, hal ini diharapkan akan memotivasi siswa untuk merangsang proses berpikirnya.
Setelah diskusi kelompok selesai, kegiatan dilanjutkan dengan melakukan diskusi kelas yang dipandu secara langsung oleh peneliti. Pada diskusi tersebut dibahas masalah-masalah yang terdapat pada lembar kerja yang sudah didiskusikan oleh kelompok. Suasana kelas menjadi hangat dan siswa sudah berani untuk mengemukakan pendapatnya.
Salah satu petikan dari interaksi belajar di keles adalah sebagai berikut
 P : Siapa yang mau bertanya ?
S : “ Saya, Bu! “
P : Apa yang akan kamu tanyakan?”
S : “ Mengapa dalam mengerjakan soal cerita harus melakukan pengecekan kembali hasil yang diperoleh?”
P : “Bagus pertanyaannya. Coba siapa yang mau menjawabnya?”
S : “Saya Bu!”
P : “Ya, coba AS, bagaimana pendapatmu?”
AS : “ Karena kalau kita tidak melakukan pengecekan kembali jawaban mungkin saja jawaban yang kita dapatkan masih salah. Dengan pengecekan kembali hasil yang diperoleh maka kita akan mendapat kepastian bahwa hasil yang kita dapatkan itu sudah benar.”
P : “ Tepat, bagus sekali jawabanmu!”. Tepuk tangan semuanya...!
 Dari petikan interaksi di atas terlihat bahwa siswa sudah berani mengemukakan pendapat dan terlihat mulai berpikir secara kritis.

2) Pertemuan Kedua
Pembelajaran pada pertemuan kedua sama seperti pada pertemuan kesatu. Materi yang dibahas pada pertemuan kedua adalah menjelaskan arti kecepatan dan menentukan serta menggunakan hubungan antar satuan luas, volume, kecepatan, dan debit. Dalam perhitungan atau pemecahan masalah.
Selanjutnya peneliti mengarahkan siswa untuk membentuk kelompok seperti pada pertemuan kesatu dan membagikan lembar kerja beserta lembar jawaban kepada setiap kelompok mengenai materi yang akan diajarkan berikutnya. Setelah semua kelompok memperoleh lembar kerja dan lembar jawaban, siswa ditugaskan untuk menyelesaikan persoalan.
Siswa mulai mendiskusikan persoalan-persoalan yang terdapat dalam lembar kerja 2 dengan kelompoknya masing-masing. Setelah waktu yang ditetapkan untuk diskusi sudah habis, selanjutnya dilakukan diskusi kelas untuk membahas persoalan-persoalan yang terdapat pada lembar kerja 2 tersebut.
Hampir sebagian besar soal yang diberikan dapat dikerjakan oleh setiap kelompok tanpa mengalami kesulitan dan semua jawaban yang diberikan oleh kelompok masih menunjukkan hasil yang tidak sama, meskipun yang memberikan jawaban benar sudah lebih banyak.
Kesulitan siswa memaknai kalimat dalam soal cerita, sedikit demi sedikit berkurang setelah peneliti memberikan gambaran dengan contoh nyata yang sering ditemukan siswa dalam kehidupan sehari-hari.
Selesai kegiatan kerja kelompok, setiap kelompok mempresentasikan hasil pekerjaannya. Pada saat siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas, terlihat masih banyak siswa yang kurang memperhatikan apa yang sedang dibahas temannya, tetapi sudah ada beberapa kelompok yang dapat memecahkan masalah (menemukan hasil) yang dapat menjelaskan secara tepat apa yang sudah mereka kerjakan. Mereka dapat menjelaskan langkah-langkah penyelesaian masalah dengan baik, sehingga temannya sudah dapat memahamia arti satuan kecepatan yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari dengan baik.
 Sebelum pelaksanaan tes, siswa kembali duduk sesuai dengan tempat duduknya masing-masing, kemudian guru membagikan Lembar Tes Kemampuan Berpikir Kritis I, siswa mengerjakan soal secara individu. Pada saat pelaksanaan tes, ada beberapa siswa yang nampak gelisah karena mendapat kesulitan. Guru mendekati mereka dan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun agar mereka dapat mengerjakan soal dengan baik. Tetapi ada juga siswa yang tidak berani bertanya, ia hanya diam saja sambil memandangi soal.

b. Hasil Belajar Siswa
 Dari hasil tes, ada beberapa siswa yang sudah dapat memecahkan masalah dengan baik dan menuliskan langkah-langkah pemecahan masalah dengan lengkap, tapi banyak pula yang belum dapat menyelesaikan pemecahan masalah dengan baik.Hasil belajar siswa pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis dapat dilihat pada table di bawah ini :

Tabel 4.11
Hasil Tes Kemempuan Berpikir Kritis Siklus II

No Nama Nilai No. Nama Nilai
1. FS 80 17. FR 68
2. ST 80 18. AP 92
3. AS 100 19. LN 80
4. IK 68 20. FA 68
5. DM 72 21. VI 70
6. YA 88 22. NY 88
7. AT 74 23. SN 80
8. VM 78 24. BR 78
9. VA 82 25. EM 68
10. AK 70 26. GF 90
11. AH 72 27. DA 72
12. MF 64 28. VO 80
13. AQ 80 29. MF 80
14. CY 100 30. RP 82
15. ARM 90 31. KS 72
16. GN 72 32. JF 70
  Nilai rata-rata = 78.37

 Berdasarkan tabel 4.11 diatas tentang hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis pada Siklus II, terlihat adanya peningkatan dari Tes Kemampuan Berpikir Kritis pada Siklus I. Hal ini terbukti dengan naiknya nilai rata-rata kelas dari 65.50. menjadi 78.37. Adapun dari 32 orang siswa kelas VI, siswa yang tergolong ke dalam kelompok lemah semakin berkurang yang semula pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis I sebanyak 3 orang (9.37%) menjadi 1 orang (3.12%), Kelopok sedang berkurang semula pada Tes Kemampuan Kritis I sebanyak 20 orang (62.5%) menjadi 12 orang (37.5%) dan yang tergolong ke dalam kelompok pandai ada 9 orang (28,12%) menjadi 16 (50%).

 Hasil kerja kelompok, yang menunjukkan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada siklus I dapat dilihat pada tabel 4.12 di bawah ini :
Tabel 4.12
Hasil Kerja Kelompok Siklus II

No. Nama Nilai
 Kelompok Siswa
1. Dragon ARM, RP, VI, FR 90
2. Butterfly AQ, DA, FS, LN 75
3. Lion AP, VM, VA, MF 80
4. Wolf AS, SN, JF, FA 100
5. Crocodille GF, MF, AH, IK 85
6. Tiger NR, BR, KS, AK 100
7. Cat DM, ST, AT, VO 85
8. Wallet YA, CN, GN, EM 90

 Berdasarkan hasil kelompok pada tabel 4.12 diatas, menunjukkan bahwa masih ada 4 kelompok yang mendapat nilai < 88.12 yakni dibawah rata-rata kelas, dan 4 kelompok mendapat >88.12 yakni diatas rata-rata nilai kelompok. Hasil perolehan nilai kelompok ini menunjukkan peningkatan yang baik terlihat dari hasil perolehan nilai kelompok rata-rata kelas yang pada siklus I hanya 79.37 meningkat menjadi 88.12


c. Sikap Kritis Siswa Pada Pembelajaran
 Hasil observasi terhadap sikap kritis siswa jumlah siswa yang memahami masalah 30 orang (93.75%), 27 orang siswa (84.37%) dapat bekerja sama, dan 23 orang siswa (71.87%) aktif selama pembelajaran. Hasil observasi dapat dilihat pada tabel 4.13 dibawah ini :
Tabel 4.13
Hasil Observasi tentang Sikap Kritis Siswa Siklus II

No Nama Sikap yang muncul No. Nama Sikap yang muncul
1. FS 3 17. FR 1
2. ST 3 18. AP 3
3. AS 3 19. LN 3
4. IK 2 20. FA 1
5. DM 2 21. VI 2
6. YA 3 22. NY 3
7. AT 3 23. SN 3
8. VM 3 24. BR 2
9. VA 3 25. EM 2
10. AK 2 26. GF 3
11. AH 2 27. DA 2
12. MF 2 28. VO 3
13. AQ 3 29. MF 3
14. CY 3 30. RP 3
15. ARM 3 31. KS 2
16. GN 2 32. JF 2

Keterangan :
1 = Tidak ada sikap yang muncul
2 = satu sikap yang muncul
3 = dua sikap yang muncul
4 = tiga sikap yang muncul

Berdasarkan tabel 4.13 terhadap hasil observasi selama pembelajaran berlangsung pada siklus II diatas (hasil observasi lengkapnya dapat dilihat di lampiran B6 halaman 114) terlihat bahwa 12 orang siswa (37.5%) sudah menampakkan dua sikap kritis yang diharapkan muncul, 18 orang siswa (56.25 %) sudah dapat dilihat bersikap kritis seperti yang diharapkan yaitu sikap memahami konsep, kerja sama dan aktif mengeluarkan pendapat. Dalam kegiatan kerja kelompok pun selama pembelajaran berlangsung adalah terlihat keaktifan siswa dalam berdiskusi. Siswa sudah jarang bertanya tetapi mereka aktif berpendapat atau membagi pengalamannya pada anggota kelompoknya, sehingga menginginkan semua anggota kelompoknya dapat memecahkan masalah yang dihadapi. Siswa juga berani berdebat dan mengemukakan argumentasinya. Siswa terlihat tidak mudah menerima maupun menolak pendapat, baik dari teman maupun dari guru. Hal ini menunjukkan sikap kritis siswa mengalami peningkatan.
Hasil angket tentang sikap siswa terhadap pelajaran matematika setelah pembelajaran berlangsung dapat dilihat pada tabel 4.14 berikut ini :

Tabel 4.14
Presentase Hasil Angket tentang Sikap Siswa terhadap Matematika
Sesudah Pembelajaran

No. Pernyataan Persentasi Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Saya menyenangi pelajaran matematika 50 43.75 9.37 0
2. Matematika pelajaran yang menarik 56.25 25 15.6 6.25
3. Saya lebih senang jika saya diberi kesempatan untuk lebih aktif dalam pembelajaran matematika 71.87 31.25 0 0
4. Saya senang belajar dalam kelompok kecil 59.37 43.75 0 0
  59.37 35.94 6.24 1.56

Berdasarkan hasil angket tersebut, sikap siswa terhadap matematika menunjukkan bahwa rata-rata perolehan jawaban siswa yang menunjukkan sangat setuju adalah 59.37 %, yang setuju 35.94% , yang tidak setuju 6.24 %, dan yang sangat tigak setuju 1.56 %. Dengan perolehan data seperti tersebut diatas, pada siklus kedua ini, maka sikap siswa terhadap pembelajaran matematika menunjukkan sikap yang positif dan siswa terlihat aktif dan berani mengemukakan pendapat maupun kesulitan yamg dihadapinya., bahkan siswa mampu berdebat dengan teman sekelas yang dianggap kurang pas dalam memecahkan masalah. Siswa juga sudah terlihat mulai terbiasa untuk belajar dalam kelompok kecil. Mereka tidak lagi bekerja sendiri-sendiri tetapi dapat bekerja sama dengan teman sekelompoknya. Hal ini menunjukkan kesesuaian antara angket, hasil observasi, sikap siswa, dan hasil belajar.
 Berdasarkan hasil angket siswa dalam penggunaan pendekatan pemecahan masalah setelah pembelajaran berlangsung dapat dilihat pada p tabel 4.15 berikut ini :
























Tabel 4.15
Persentase Hasil Angket Tentang Pendekatan Pemecahan Masalah
Setelah pembelajaran

No. Pernyataan Persentase Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Materi kecepatan yang diberikan sulit untuk saya mengerti 6.25 59.37 31.25 59.37
2. Langkah-langkah dalam pemecahan masalah membantu saya untuk menyelesaikan masalah kecepatan 62.5 37.5 0 0
3. Menurut saya, masalah-masalah kecepatan yang diberikan dalam pembelajaran ini menarik dan menuntut saya untuk memeriksa kembali hasil yang diperoleh 75 15.6 12.5 0
4. Guru hanya memberikan arahan dalam membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan 71.87 21.87 6.25 3.12
5. Pertanyaan yang menuntun dari guru membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan 62.5 40 0 0
6. Dengan berkelompok saya memiliki kesempatan untuk bertukar pikiran dengan teman yang lain dalam menyelesaikan setiap permasalahan yang diberikan. 78.12 21.87 0 0
7. Pembelajaran seperti ini membuat saya semakin bingung mempelajari materi kecepatan. 0 3.12 50 46.9
8. Dengan pembelajaran seperti ini saya tidak perlu menghafalkan langkah-langkah penyelesaian pada contoh untuk menyelesaikan soal dengan konsep yang sama. 81.25 21.87 0 0
 Rata-rata 53.44 20.94 12.19 13.43

 Dari tabel 4.15 diatas menunjukkan bahwa rata-rata presentase jawaban siswa adalah sangat setuju 53.44%, setuju 20.94%, tidak setuju 12.19%, dan sangat tidak setuju 13.43%. Pada siklus II ini, siswa sudah dapat menguasai materi kecepatan, hampir seluruh siswa sudah dapat menggunakan langkah-langkah pemecahan masalah dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Siswa terlihat senang dan puas selama mengikuti pembelajaran. Mereka bukan hanya dapat mengemukakan pendapat dan kesulitan yang mereka hadapi, tapi juga mereka dapat bekerja sama dengan teman sekelompoknya.
 Hasil angket tentang berpikir kritis setelah pembelajaran berlangsung dapat dilihat pada tabel 4.16 berikut ini :

Tabel 4.16
Persentase Hasil Angket Tentang Sikap Kritis sesudah Pembelajaran

No. Pernyataan Persentase Jawaban Siswa
  SS S TS STS
1. Masalah kecepatan ysng diberikan menuntut saya untuk berpikir lebih keras, teliti dan mendalam. 65.62 28.12 6.25 3.12
2. Masalah kecepatan yang diberikan membuat saya mencari informasi dan alasan-alasan yang baik dan benar. 87.5 15.6 0 0
3. Masalah kecepatan yang diberikan menuntut saya untuk mampu menghubungkan soal dengan kehidupan sehari-hari. 53.12 46.9 0 0
4. Dengan pembelajaran seperti ini saya dituntut untuk menemukan konsep sendiri. 71.87 25 3.12 3.12
5. Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya untuk mencari alternative-alternatif jawaban yang lain. 46.9 53.12 0 0
6. Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya mencari kejelasan masalah yang didukung dengan alasan-alasan. 46.9 43.75 12.5 0
7. Pembelajaran seperti ini membuat saya lebih aktif untuk berpikir. 75 25 0 0
8. Saya lebih berani mengemukakan pendapat. 81.25 12.5 3.12 3.12
 Rata-rata 65.31 30.94 2.81 0.94

 Dari tabel 4.16 diatas tentang hasil angket siswa tentang berpikir kritis setelah pembelajaran berlangsung adalah menunjukkan bahwa rata-rata prosentase sangat setuju 65.31%, setuju 30.94%, tidak setuju 2.81% dan sangat tidak setuju 0.94%. Dengan demikian maka cara berpikir kritis belum dimengerti oleh siswa. Dari hasil angket maka perlu adanya penjelasan tentang berpikir kritis.





d. Aktifitas Pemecahan Masalah
 Aktivitas pemecahan masalah pada kerja kelompok siklus II disajikan pada lampiran B4 halaman 110 . Dari data tersebut, pada siklus II ini hasil kerja kelompok terlihat bahwa semua kelompok sudah bisa melalui keempat langkah yang dikemukakan oleh Polya. Hal ini terbukti dengan perolehan 100% (seluruh) kelompok sudah dapat melalui semua langkah penyelesaian masalah. Kelompok yang dapat memahami masalah dan merencanakan penyelesaian masalah sudah 100% (seluruh kelompok), kelompok yang dapat melaksanakan pemecahan masalah dengan benar ada 90% dan kelompok yang mengecek kembali hasil yang didapat dengan benar ada 65%. Sedangkan jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 adalah 2 kelompok (Kelompok Lion dan Wallet) dapat memahami dan dapat merencanakan pemecahan masalah. Dengan demikian perubahan yang terjadi pada siklus II ini sangat besar dibandingkan siklus sebelumnya.
e. Analisis kemampuan berpikir Kritis
 Berdasarkan lampiran B5 halaman 112 tentang analisis kemampuan berpikir kritis II, maka didapat data bahwa sudah ada 8 kelompok (100%) yang sudah dapat memusatkan perhatian (Focus) pada masalah, 8 kelompok (100%) yang sudah dapat mengemukakan argumentasi (reason), 8 kelompok (100%) yang sudah dapat menyimpulkan masalah ( inference), 6 kelompok ( 92.5% ) yang sudah dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation) dan 4 kelompok ( 80% ) yang sudah dapat menjelaskan penyelesaian masalah dengan baik (clarity) dan ada 2 kelompok (25% ) yang mampu melakukan pengecekan ulang hasil yang didapat dengan sempurna (overview)
 Persentase kemampuan berpikir kritisnya didapat data bahwa 100% kelompok sudah dapat memusatkan perhatian (focus) pada masalah, 100% mampu mengemukakan argumentasi dengan baik (reason), 100% mampu menyimpulkan masalah dengan baik (inference), 75 % dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation), 50% mampu menyimpulkan masalah dengan baik (clarity), dan 25 % dapat melakukan pengecekan kembali hasil yang didapat (overview).

f. Aktivitas Guru dan Siswa dalam Pembelajaran

Aktivitas guru pada tindakan pembelajaran siklus II diamati dan diberi penilaian oleh tim observer yang mengacu kepada lembar observasi yang telah disediakan berdasarkan indikator pembelajaran dengan metode diskusi. Nilai rata-rata hasil pengamatan dapat dilihat pada tabel 4.17.










Tabel 4.17
Aktivitas Guru pada Siklus II

No Aktivitas Guru Rata-rata Skor Pengamatan Reabilitas Pengamatan
1 Guru menginformasikan topik yang akan dibahas 4 100
2 Guru memberikan prosedur pembelajaran yang akan dilaksanakan 3,5 85,7
3 Guru memulai pembelajaran dengan mengungkapkan pengetahuan awal tetang kecepatan 3 100
4 Guru memberikan cukup waktu kepada siswa untuk menyelesikan masalah 4 100
5 Guru mengarahkan siswa untuk membentuk dan bekerja secara kelompok 4 100
6 Guru mengarahkan siswa dalam diskusi kelompok untuk menyelesaikan masalah 3,5 85,7
7 Guru berkeliling ke setiap kelompok dan memberikan arahan yang diperlukan 4 100
8 Guru menyampaikan materi tetapi hanya meluruskan keslahan-kesalahan konsep yang dilakukan siswa pada saat pemahaman soal- LKS 4 100
9 Guru menekankan pentingnya cara berpikir siswa untuk menemukan jawaban 4 100
10 Guru membimbing siswa secara tidak langsung melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada pemecahan masalah 4 100
11 Guru menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi 3,5 85,7
12 Guru mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang dibuat oleh siswa 4 100
13 Guru memberikan tugas 3,5 85,7
14 Guru menunjukkan perilaku menyimpang dalam KBM 0 100

Dapat ditafsirkan bahwa aktivitas guru selama pembelajaran dilaksanakan berdasarkan penilaian yang diberikan oleh observer terhadap butir-butir instrumen yang ada sudah menunjukkan usaha maksimal dalam mengakomodasi kegiatan siswa dalam pembelajaran, mulai siswa mempersiapkan pembelajaran, melakukan diskusi, mengambil kesimpulan sampai dengan memberikan argumen-argumen terhadap jawaban yang diberikannya. Guru juga sangat menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi dan mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang diberikan, dan sampai proses pembelajaran berahir selama dua siklus, tidak terlihat adanya perilaku guru yang menyimpang dari proses pembelajaran yang ditetapkan sehingga proses pembelajaran berlangsung sesuai dengan yang diharapkan.
Pelaksanaan observasi terhadap aktivitas siswa pada siklus II ini, dirasakan oleh observer tidak terlalu berat, hal ini disebabkan adanya sifat kooperatif dari siswa yang pada umumnya sudah lebih rileks dalam belajarnya dan menunjukkan aktivitas yang lebih tinggi dibandingkan dengan pertemuan sebelumnya Hasil rata-rata penilaian dari kedua observer terhadap aktivitas siswa pada tindakan pembelajaran siklus II, dapat dilihat pada tabel 4.18.


Tabel 4.18
Aktivitas Siswa pada Siklus II

No Aktivitas Siswa Rata-rata Skor Pengamatan Reliabilitas Pengamatan
1 Siswa memperhatikan semua penjelasan guru pada saat pelaksanaan apersepsi 4 100
2 Siswa menunjukkan kemampuan mengingat sehingga dapat mengerjakan semua tugas yang diberikan guru 4 100
3 Siswa berusaha menemukan alternatif pemecahan masalah 3,5 85,7
4 Siswa berusaha bertanya untuk memperoleh pemahaman yang diinginkan 4 100
5 Siswa berusaha mengemukakan ide/pendapat atau pemahamannya pada saat diskusi 3,5 85,7
6 Siswa berusaha memberikan pertanyaan atau mengajukan permasalahan 3,5 85,7
7 Siswa berusaha untuk tampil menyampaikan presentasi hasil diskusi 3,5 85,7
8 Siswa aktif berdiskusi di dalam kelompoknya berdasarkan pengetahuan dan pemahmannya 4 100
9 Siswa aktif berdiskusi dengan seluruh kelas dipandu oleh guru 3,5 85,7
10 Siswa memperhatikan argumentasi dari guru dan teman pada saat berdiskusi 4 100
11 Siswa menunjukkan perilaku yang menyimpang dari Proses Pembelajaran 0 100

 Berdasarkan tabel di atas dapat diinterpresentasikan bahwa semua siswa menunjukkan aktivitas yang tinggi pada setiap proses pembelajaran. Siswa sudah menunjukkan sikap positif dalam berusaha mengingat materi persoalan yang diberikan dan sudah berusha menemukan berbagai alternatif pemecahan masalah atau menemukan berbagai alternatif jawaban masalah dalam kegiatan berdiskusi. Disamping itu juga siswa sudah berani mengemukakan ide/pendapat/pemikiran, masih kelihatan tidak takut lagi untuk bertanya, untuk tampil, serta sudah aktif ketika berdiskusi dengan kelompok atau pun ketika berdiskusi antar kelompok dalam kegiatan diskusi kelas yang dipandu oleh guru.
g. Refleksi Tindakan Pembelajaran Siklus II
Pada akhir pertemuan siklus II atau pertemuan kedua, untuk mengetahui prestasi akhir dari proses pembelajaran yang telah dilakukan dengan pendekatan pemecahan masalah melalui diskusi siswa, dilakukan tes akhir.
 Setelah seluruh kegiatan pembelajaran siklus II selesai dilaksanakan, peneliti melangkah pada kegiatan berikutnya, yaitu refleksi yang merupakan bagian penting sebagai upaya evaluasi terhadap pelaksanaan kegiatan pembelajaran selama penelitian. Berdasarkan hasil pengamatan terhadap seluruh aktivitas yang dilakukan pada pelaksanaan pembelajaran siklus II dan juga dengan memperhatikan hasil tes terhadap siswa yang telah dianalisis, maka peneliti melakukan identifikasi permasalahan yang terjadi pada siklus tersebut yang menyangkut kendala yang dihadapi, catatan di lapangan, dan saran yang bisa diberikan. Hasil identifikasi dapat dilihat pada tabel 4.19 berikut:



Tabel 4.19.
Refleksi Tindakan Pembelajaran Siklus II

Kendala/Kesulitan Guru Catatan Lapangan Saran Perbaikan

1.


2.



3.




Pengamatan guru terhadap siswa masih belum menyeluruh
Siswa masih sulit untuk mencari jawaban

Siswa untuk melakukan aktivitas masih sangat terbatas

1.



2.



3.




Siswa sudah berani bertanya, mengemukakan pendapat/pemikirannya/
Jawaban.
Siswa berhasil keluar dari kesulitan, sehingga mampu untuk merespon jawaban atau bertanya
Siswa yang mengajukan pendapat selalu orang yang sama, namun jumlahnya bertambah
1.



2.



3

Dipertahankan keberanian siswa untuk memberi jawaban pada soal yang diberikan
Memberikan dorongan yang lebih pada siswa untuk melakukan aktivitas pada diskusi
Diskusi kelompok dan diskusi kelas dilakukan lebih merata kepada setiap siswa















Hasil Penelitian Setiap Siklus
a. Hasil Belajar kemampuan Berpikir Kritis
  Hasil kerja kelompok pada setiap siklus dilihat pada tabel 4.20 berikut ini :
Tabel 4.20
Hasil Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok Setiap Siklus

No. Nama Kelompok Nilai
  Siklus I Siklus II
1. Dragon 80 90
2. Butterfly 70 75
3. Lion 80 80
4. Wolf 90 100
5. Crocodille 65 85
6. Tiger 90 100
7. Cat 75 85
8. Wallet 85 90
 Rata-rata 79.37 88.12

 Dari tabel 4.20 diatas terlihat kenaikan nilai pada hasil kemampuan berpikir kritis kelompok pada siklus I dan Siklus II, tetapi ada juga kelompok yang nilainya tetap. Kelompok yang tetap nilainya adalah kelompok Lion.
 Secara keseluruhan hasil kemampuan berpikir kritis kelompok mengalami kenaikan. Hal ini terbukti dari rata-rata kelas adalah 79.37 pada Siklus I dan Siklus ke II rata-rata kelas naik menjadi 88.12.
 Hasil tes kemampuan berpikir kritis setiap siswa dapat dilihat pada tabel 4.21 dibawah ini :





Tabel 4.21
HASIL TES EVALUASI


Siswa Siklus I Siklus II Keterangan

Nilai Ketuntasan
Nilai Ketuntasan
  Ya Tidak Ya Tidak
FS 72  80 

Prestasi belajar siswa dinyatakan tuntas, apabila memperoleh nilai yang le`bih besar atau sama dengan 6
(Nilai ketuntasan  60)
ST 72  80 
AS 100  100 
IK 52  68 
DM 60  72 
YA 84  88 
AT 64  74 
VM 68  78 
VA 72  82 
AK 52  70 
AH 60  72 
MF 52  64 
AQ 64  80 
CY 100  100 
ARM 80  90 
GN 52  72 
FR 48  68 
AP 88  92 
LN 60  80 
FA 48  68 
VI 52   70 
NY 80  88 
SN 64  80 
BR 60  78 
EM 52  68 
GF 72 ` 90 
DA 60  72 
VO 64 ` 80 
MF 64   80 
RP 64  82 
KS 64  72 
JF 52  70 
 
 22 10 32 0

65.50 78.37
MAKS 100 100
MIN 48 68
TUNTAS 22 32
% TUN 68.75 100

Tabel 4.21 menunjukkan bahwa pada pelaksanaan evaluasi I yang dilakukan setelah pembelajaran siklus I selesai, sebagian besar siswa memperoleh nilai di bawah ketuntasan, yaitu sebanyak 10 siswa, atau dengan kata lain bahwa pada evaluasi I, hanya 22 orang siswa (68.75 %) orang siswa yang mencapai nilai ketuntasan. Namun demikian bahwa kemampuan awal siswa untuk mengikuti model pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah sudah nampak, yaitu dengan respon siswa terhadap proses pembelajaran yang dilaksanakan dengan cara diskusi.
Nilai tertinggi yang diperoleh siswa pada pelaksanaan tes tersebut adalah 100 Sedangkan nilai terendah adalah sebesar 48 dengan nilai rata-rata sebesar 65.50. Kondisi ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa belum begitu memahami tentang proses pembelajaran yang dilakukan.
Setelah seluruh pembelajaran pada siklus II selesai dengan materi bahasan kecepatan, dengan cara memberikan tes akhir pembelajaran.
Tabel 4.21 menunjukkan bahwa hasil yang diperoleh siswa pada pelaksanaan evaluasi II yang dilakukan setelah pembelajaran siklus II selesai, sebagian besar siswa memperoleh nilai yang menunjukan peningkatan dengan bertambahnya jumlah siswa yang memperoleh di atas nilai ketuntasan, yaitu sebanyak 32 siswa, atau dengan perkatan lain bahwa hasil yang diperoleh siswa pada evaluasi II, terdapat 32 orang siswa (100 %) yang mencapai nilai ketuntasan. Dengan demikian bahwa kemampuan siswa untuk mengikuti model pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah sudah nampak, yaitu dengan diperolehnya nilai yang cukup bervariasi.
Nilai tertinggi yang diperoleh siswa pada pelaksanaan tes tersebut adalah 100 sedangkan nilai terendah adalah sebesar 68 dengan nilai rata-rata sebesar 78.37. Kondisi ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa sudah mulai memahami tentang proses pembelajaran yang dilakukan.
b. Sikap Kritis Siswa selama Pembelajaran
 Berdasarkan hasil observasi pada siklus I, sikap kritis yang diharapkan muncul selama pembelajaran adalah ada orang 6 orang (18.75%), satu sikap yang muncul 11 orang siswa (34.37%), dua sikap yang muncul 10 orang (31.25%), dan semua sikap yang diharapkan muncul baru 5 orang (15.6% ). Jumlah siswa yang memahami konsep 16 orang ( 50% ), jumlah siswa yang mau bekerja sama 19 orang siswa (59.37% ), sedangkan siswa yang aktif 11 orang (34.37% ). Dalam kerja kelompok pun siswa terlihat masih belum aktif, mereka masih diam dan malu untuk bertanya. Ada beberapa siswa mau bertanya tetapi terlihat masih ragu-ragu. Alasan/argumentasi yang mereka kemukakan pun masih kurang tersusun dengan rapi.
 Pada kegiatan kelompok pun mereka masih banyak bekerja sendiri-sendiri. Kelompok siswa yang pandai belum dapat berbagi dengan kelompok yang lemah, sedangkan kelompok yang lemah tidak mau bertanya kepada anggota kelompoknya maupun kepada guru (peneliti). Ada juga beberapa siswa yang hanya bermain-main saja, mereka tidak dapat berkonsentrasi walaupun sudah ditegur oleh guru (peneliti).
Pada siklus II, 12 orang siswa (37.5%) sudah menampakkan dua sikap kritis yang diharapkan muncul, 18 orang siswa (56.25 %) sudah dapat dilihat bersikap kritis seperti yang diharapkan yaitu sikap memahami konsep, kerja sama dan aktif mengeluarkan pendapat. Dalam kegiatan kerja kelompok pun selama pembelajaran berlangsung adalah terlihat keaktifan siswa dalam berdiskusi. Siswa sudah jarang bertanya tetapi mereka aktif berpendapat atau membagi pengalamannya pada anggota kelompoknya, sehingga menginginkan semua anggota kelompoknya dapat memecahkan masalah yang dihadapi. Siswa juga berani berdebat dan mengemukakan argumentasinya. Siswa terlihat tidak mudah menerima maupun menolak pendapat, baik dari teman maupun dari guru. Hal ini menunjukkan sikap kritis siswa mengalami peningkatan.
Ini membuktikan bahwa dengan naiknya nilai hasil tes kemampuan berpikir kritis , maka sikap kritisnya pun mengalami perubahan yang positif.

c. Aktivitas Pemecahan Masalah
 Berdasarkan hasil aktivitas pemecahan masalah pada siklus I, ini hasil kerja kelompok terlihat bahwa sudah 100% kelompok sudah dapat memahami masalah, 97.5 % dapat merencanakan penyelesaian masalah, 67.5 % dapat menyelesaikan masalah sesuai dengan rencana, dan 52.5% sudah melakukan pengecekan kembali hasil yang didapat.
 Aktivitas pemecahan masalah pada kerja kelompok siklus II, hasil kerja kelompok terlihat sudah semua kelompok sudah bisa melalui keempat langkah yang dikemukakan oleh Polya. Hal ini terbukti dengan perolehan 100% (seluruh) kelompok sudah dapat melalui semua langkah penyelesaian masalah. Kelompok yang dapat memahami masalah dan merencanakan penyelesaian masalah sudah 100% (seluruh kelompok), kelompok yang dapat melaksanakan pemecahan masalah dengan benar ada 90% dan kelompok yang mengecek kembali hasil yang didapat dengan benar ada 65%. Sedangkan jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 adalah 2 kelompok (Kelompok Lion dan Wallet) dapat memahami dan dapat merencanakan pemecahan masalah. Dengan demikian perubahan yang terjadi pada siklus II ini sangat besar dibandingkan siklus sebelumnya.
d. Analisis Kemampuan berpikir Kritis
 Berdasarkan data tentang analisis kemampuan berpikir kritis kelompok, pada siklus I didapat data ada 8 kelompok (100%) yang sudah dapat memusatkan perhatian (Focus) pada masalah, 8 kelompok (100%) yang sudah dapat mengemukakan argumentasi (reason), 6 kelompok (75%) yang sudah dapat menyimpulkan masalah ( inference), 1 kelompok (12.5%) yang sudah dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation) dan ( 0% ) yang belum dapat menjelaskan penyelesaian masalah dengan baik (clarity) dan tidak ada satu pun kelompok yang mampu melakukan pengecekan ulang hasil yang didapat dengan sempurna (overview).
 Pada siklus II, ada 8 kelompok (100%) yang sudah dapat memusatkan perhatian (Focus) pada masalah, 8 kelompok (100%) yang sudah dapat mengemukakan argumentasi (reason), 8 kelompok (100%) yang sudah dapat menyimpulkan masalah ( inference), 6 kelompok ( 92.5% ) yang sudah dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation) dan 4 kelompok ( 80% ) yang sudah dapat menjelaskan penyelesaian masalah dengan baik (clarity) dan ada 2 kelompok (25% ) yang mampu melakukan pengecekan ulang hasil yang didapat dengan sempurna (overview)
 Persentase kemampuan berpikir kritisnya didapat data bahwa 100% kelompok sudah dapat memusatkan perhatian (focus) pada masalah, 100% mampu mengemukakan argumentasi dengan baik (reason), 100% mampu menyimpulkan masalah dengan baik (inference), 75 % dapat menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari (situation), 50% mampu menyimpulkan masalah dengan baik (clarity), dan 25 % dapat melakukan pengecekan kembali hasil yang didapat (overview).

e. Aktivitas Guru dan Siswa dalam Pembelajaran
Aktivitas guru selama pembelajaran pada siklus I dilaksanakan berdasarkan penilaian yang diberikan oleh observer terhadap butir-butir instrumen yang ada kurang maksimal dalam menyampaikan prosedur yang akan dilakukan dalam pembelajaran, selain itu guru juga masih nampak kurang dapat menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi dan mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang diberikan oleh siswa. Namun tidak terlihat adanya perilaku yang menyimpang dari proses pembelajaran yang dapat menghambat atau mengganggu proses pembelajaran.
Semua siswa memperhatikan penjelasan guru pada saat apersepsi. Siswa masih menunjukkan sikap lemah dalam mengingat materi persoalan yang diberikan dan lemah dalam menemukan berbagai alternatif pemecahan masalah atau menemukan berbagai alternatif jawaban masalah dalam kegiatan berdiskusi. Disamping itu juga siswa belum berani mengemukakan ide/pendapat/pemikiran, masih kelihatan takut-takut untuk bertanya, untuk tampil, serta masih pasif ketika berdiskusi dengan kelompok atau pun ketika berdiskusi antar kelompok dalam kegiatan diskusi kelas yang dipandu oleh guru.
Pada siklus II, aktivitas guru dalam mengelola pembelajaran sudah menunjukkan usaha maksimal dalam mengakomodasi kegiatan siswa dalam pembelajaran, mulai siswa mempersiapkan pembelajaran, melakukan diskusi, mengambil kesimpulan sampai dengan memberikan argumen-argumen terhadap jawaban yang diberikannya. Guru juga sangat menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi dan mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang diberikan, dan sampai proses pembelajaran berahir selama dua siklus, tidak terlihat adanya perilaku guru yang menyimpang dari proses pembelajaran yang ditetapkan sehingga proses pembelajaran berlangsung sesuai dengan yang diharapkan.
Semua siswa menunjukkan aktivitas yang tinggi pada setiap proses pembelajaran. Siswa sudah menunjukkan sikap positif dalam berusaha mengingat materi persoalan yang diberikan dan sudah berusha menemukan berbagai alternatif pemecahan masalah atau menemukan berbagai alternatif jawaban masalah dalam kegiatan berdiskusi. Disamping itu juga siswa sudah berani mengemukakan ide/pendapat/pemikiran, masih kelihatan tidak takut lagi untuk bertanya, untuk tampil, serta sudah aktif ketika berdiskusi dengan kelompok atau pun ketika berdiskusi antar kelompok dalam kegiatan diskusi kelas yang dipandu oleh guru.



f. Wawancara
Untuk mendukung data yang diperoleh dari hasil penelitian, selain melalui angket dilakukan pula langkah wawancara terhadap beberapa orang siswa yang mewakili kelompok atas,yaitu kelompok si Hasil wawancara tersebut dapat dilihat di bawah ini.
Pertanyaan : Bagaimana menurutmu tentang belajar matematika yang baru dilakukan ?
Jawaban :

Kelompok Atas : .
• Sangat menarik dan saya senang
• Sederhana dan saya suka
• Cara belajarnya saya suka

Kelompok Sedang :
• Belajarnya tidak seperti biasa
• Sangat sederhana tapi mengasyikan.
• Setuju untuk dipakai pada cara belajar akan datang juga

Kelompok Bawah :
• Membuat saya santai karena banyak yang pintar
• Harusnya materi diterangkan terlebih dahulu, baru diberi soal yang harus dikerjakan
• Belajarnya tidak mudah

Pertanyaan : Apa alasanmu suka atau tidak suka terhadap soal-soal yang diberikan pada cara belajar matematika yang baru dilakukan ?

Jawaban

Kelompok Atas :
• Saya suka karena mudah mengerti pelajarannya
• saya suka mengerjakan soalnya, karena mudah belajarnya

Kelompok Sedang :
• Saya suka kalau soalnya mudah, tapi apabila soalnya sulit, saya malas mencari jawabannya
• Soal yang saya terima kurang jelas, sehingga dituntut untuk mengerjakan dan berpikir lebih keras

Kelompok Bawah :
• Soal-soalnya sangat sulit untuk dikerjakan sebab tidak diterangkan terlebih dahulu, jadi saya kadang-kadang tidak suka
• Soal-soalnya membuat saya jenuh dalam belajar

Pertanyaan : Bagaimana pengaruh cara belajar matematika yang baru dilakukan terhadap hasil belajar yang kamu peroleh ?

Jawaban

Kelompok Atas :
• Membuat saya ingin sekali memberi jawabannya, dan merasa senang karena saya lebih berani dalam memberikan jawaban
• Senang juga sih ! karena saya bisa membuktikan kepada teman yang lain bahwa saya bisa.

Kelompok Sedang :
• Membuat saya merasa sangat yakin, meski jawabannya salah dan ditertawakan teman-teman yang lain
• Gemetaran karena dilihat teman-teman sekelas

Kelompok Bawah :
• Gugup dan takut, tapi ingin membuktikan bahwa saya juga bisa
• Tegang, takut salah, karena kalau salah jadi malu

Berdasarkan hasil wawancara, baik siswa kelompok atas, kelompok menengah, maupun kelompok bawah pada umumnya berpendapat bahwa pembelajaran yang telah dilaksanakan cukup menyenangkan karena siswa bisa bekerja sama, dan bertukar pikiran, tetapi mereka juga merasa bosan kalau anggota kelompoknya itu-itu juga. Untuk soal-soal yang disajikan, menurut siswa kelompok atas, kelompok tengah, dan kelompok bawah ada yang susah dan ada juga yang mudah.
Pengaruh cara belajar terhadap hasil belajar, baik kelompok atas, kelompok menengah, maupun kelompok bawah mengemukakan bahwa mereka merasa tegang dan gugup bila disuruh menyajikan jawabannya di depan kelas karena takut salah, malu dan ditertawakan oleh teman-temannya, sebagai akibat dari kebiasaan belajar terdahulu yang tidak memunculkan keberanian siswa dalam belajar.
4.2. Pembahasan Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil pengamatan, pada bagian ini akan disajikan pembahasan terhadap temuan-temuan selama pelaksanaan penelitian. Pada awal pertemuan siswa masih belum mengenal karakteristik pembelajaran yang akan dilaksanakan, sehingga pembelajaran belum dapat dilakukan secara optimal, dan akibatnya banyak waktu yang tersita hanya untuk memperkenalkan model pembelajaran matematika dengan Pendekatan Pemecahan Masalah. Hal ini dapat dimaklumi dan dimengerti, karena selama ini pembelajaran dilakukan secara konvensional, yaitu pembelajaran yang lebih didominasi dengan pemberian metode ceramah, sehingga guru lebih banyak berperan sebagai sumber.
Dengan Lembar Kerja siswa, pada setiap pertemuan siswa diberi kesempatan untuk bekerja secara kooperatif, dan pembelajaran dengan LKS sebagai media pembelajaran dapat menimbulkan daya tarik tersendiri bagi siswa, apalagi pelaksanaan pembelajaran dilakukan dengan teknik berdiskusi. Hal ini sesuai dengan pendapat Ruwntree dalam Latuhen (1988 : 21) yang menyatakan bahwa “ media pembelajaran dapat lebih mengaktifkan adanya respon dari siswa”, hal ini didukung oleh hasil penelitian bahwa siswa dapat mencapai ketuntasan belajar pada siklus terakhir sebesar 100 %.Akibatnya pada pertemuan berikutnya siswa banyak memberikan respon positif terhadap kegiatan pembelajaran, yang dapat dilihat dari sikap siswa yang penuh antusias terhadap soal-soal yang diberikan. Walau demikian pada tahap awal masih banyak ditemui kendala dalam pemecahan masalahnya. Kendala ini muncul karena siswa belum terbiasa berdiskusi, mengemukakan pendapat dan bertanya sehingga sebagian besar siswa merasa enggan untuk beraktivitas dalam belajar.
Kendala lain yang dihadapi adalah kebiasaan sebelumnya yang dilakukan dengan cara, bahwa setiap materi yang akan dibahas terlebih dahulu diterangkan oleh guru dan siswa hanya tinggal mengerjakan tugas-tugas yang diberikan. Sedangkan pada pembelajarn kali ini, siswa diharuskan menggali potensinya untuk berkembang dalam memecahkan masalah dengan cara melakukan aktivitas diskusi dengan teman-temannya dalam membahas persoalan yang diberikan dalam Lembar Kerja Siswa, keadaan seperti ini berakibat sebagian besar siswa kurang percaya diri terhadap hasil yang diperolehnya.
Pembentukan siswa ke dalam kelompok-kelompok, cukup efektif dalam mengembangkan kemampuan kognitif siswa, karena belajar dengan berkelompok, siswa dapat mendiskusikan dan bertukar pikiran, mengajukan pertanyaan atau menjawab pertanyaan dalam menghadapi setiap persoalan yang ditemuinya. Selain itu melalui diskusi kelompok, siswa dituntut untuk mampu melakukan pengambilan kesimpulan terhadap permasalah yang telah dipecahkan secara kelompok.
Diskusi kelompok dan diskusi kelas dinilai efektif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa dan kemampuan kognitif siswa. Setelah siswa melakukan diskusi dengan teman-teman di dalam kelompoknya yang mungkin siswa lebih leluasa untuk bertanya, menyanggah atau menjawab pertanyaan. Pada pelaksanaan diskusi kelas, siswa lebih ditantang untuk mempertahankan pendapatnya atau menyanggah pendapat kelompok lain pada permasalahan yang sama, dan dilakukan di depan kelas sambil dipandu oleh guru sebagai peneliti. Pada akhir pertemuan siswa dan guru harus mampu mengambil kesepakatan dalam bentuk kesimpulan yang sama terhadap masalah yang dihadapi dan dipecahkan pada pertemuan tersebut.
Guru memainkan peranan yang sangat penting dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa. Guru harus aktif merancang, mempertimbangkan dan menetapkan target pembelajaran yang ingin dicapai, guru merancang Lembar Kerja Siswa untuk pembelajaran dan mengorganisasikan materi tugas yang harus dikerjakan siswa, guru memberi kesempatan kepada siswa membangun pemahaman tentang konsep-konsep materi yang diajarkan.
Untuk terjalinnya kerjasama dalam pembelajaran, guru menetapkan keterampilan sosial yang diharapkan dapat dikembangkan selama pembelajaran, guru menciptakan iklim belajar yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, guru mengarahkan siswa secara individual maupun kelompok dalam pemahaman materi, dan sangat penting artinya bagi siswa apabila guru memberi penguatan terhadap hasil obeservasi siswa dan memberi penjelasan serta solusi berdasarkan hasil observasi siswa.
Hasil penelitian diatas dilihat dari hasil belajar matematika siswa, secara kognitif menunjukkan adanya peningkatan. Hal ini karena pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis memberikan suatu pemahaman yang matang dalam memecahkan permasalahan yang diberikan. Permasalahan terlebih dahulu harus dipikirkan oleh siswa secara individu untuk mencari solusi yang tepat dalam memecahkannya, apalagi siswa mendapat kesulitan maka masalah tersebut dapat dikemukakan dalam diskusi kelompok, setelah itu diajukan kembali pada diskusi kelas, sehingga pembehasan masalah benar-benar matang.
Hal tersebut sesuai dengan anjuran UNESCO yang menyatakan bahwa : (1) melalui “learning to know” siswa diharapkan melalui pemahaman dan penalaran terhadap proses dan produk matematika yang memadai, (2) melalui “learning to do” siswa diberi kesempatan untuk memiliki keterampilan dan mendorong siswa mau melaksanakan proses matematika dimulai dari hal yang sederhana dan secara bertahap meningkat ke lebih kompleks, (3) “ learning to be” siswa diharapkan dapatmemahami, menghargai, atau mempunyai apresiasi terhadap nilai-nilai dan keindahan akan proses dan produk matematika, (4) “learning to live together” siswa diharapkan mampu hidup bersama dengan masyarakat di lingkungannya dengan baik.

Prestasi belajar siswa telah meningkat karena siswa selalu memperhatikan semua penjelasan guru pada saat pelaksanaan apersepsi, siswa menunjukkan kemampuan mengingat sehingga dapat mengerjakan semua tugas atau persoalan dalam Lembar Kerja Siswa yang dihadapinya. Ketika menghadapi persoalan yang sulit, siswa berusaha menemukan alternatif pemecahan masalah. Hal ini sesuai dengan pendapat Abbas dalam Nurmala (2003 : 25), yang mengatakan bahwa prestasi belajar pada hakekatnya adalah hasil belajar dari individu yang dimanifestasikan ke dalam pola tingkah laku dan perbuatan skill dan pengetahuan serta dapat dilihat dari hasil belajar itu sendiri.
Dalam kegiatan pembelajaran, khususnya pada kegiatan diskusi, siswa harus berusaha bertanya untuk memperoleh pengetahuan yang diinginkan, atau apabila memiliki pengetahuan tentang masalah yang dihadapi, siswa harus mampu memberikan ide atau pendapat pada kegiatan tersebut sehingga memberikan nilai tambah kepada teman-teman kelompok diskusi, juga akan menambah lagi wawasan dan pengetahuannya dalam masalah yang sama.
Sangat penting bagi siswa dalam pembelajaran dengan Lembar Kerja Siswa, adalah aktivitas diskusi dengan seluruh kelas, memperhatikan argumentasi yang diberikan oleh guru atau teman-teman lain, dan siswa harus berusaha untuk tampil mempresentasikan hasil pemecahan masalahnya di depan kelas yang dipandu oleh guru dalam rangka penyempurnaan hasil yang telah diperoleh dari diskusi kelompoknya.
Akhirnya aspek yang tidak boleh dilupakan dalam proses pembelajaran ini, bahwa apersepsi yang dilakukan guru harus dilakukan secara efektif. Efektivitas tersebut selama pelaksanaan penelitian sudah dilakukan secara maksimal, hal ini didukung oleh hasil pengamatan berbagai pendapat siswa melalui angket dan wawancara menunjukkan bahwa sebagian besar siswa berpendapat bahwa pembelajaran dengan model ini cukup menarik, dapat memotivasi siswa untuk terus belajar, siswa dapat mengukur kemampuan diri sendiri dan orang lain. Ini sebagai akibat penjelasan yang diberikan guru pada saat apersepsi dapat diterima oleh siswa secara baik.
Dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah siswa berkesempatan untuk memperoleh pengetahuan dengan jalan mengkonstruksi sendiri, sehingga pembelajaran bukan lagi guru yang aktif menerangkan (teacher centre) melainkan siswa yang aktif belajar (student centre). Hal ini sesuai dengan pendapat Wijaya (1999) bahwa pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.



















BAB V
SIMPULAN DAN SARAN

5.1 Simpulan
Berdasarkan pada rangkaian kegiatan penelitian yang telah dilakukan terdapat beberapa hal penting yang dapat disimpulkan, yaitu sebagai berikut :
1. Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini terlihat dengan naiknya nilai rata-rata pada tes setiap siklus. Pada siklus I adalah 65.50, pada siklus II naik menjadi 78.37.
2. Sikap kritis siswa setelah proses pembelajaran berubah menjadi lebih baik (mengalami peningkatan). Hasil pekerjaan siswa menjadi lebih rapih karena mereka selalu mempertimbangkan dengan baik informasi yang diberikan. Siswa juga lebih percaya diri, lebih aktif dan lebih berani dalam mempresentasikan jawabannya serta bisa menambah wawasannya dengan membandingkan jawaban dengan siswa lain. Siswa merasa bahwa menyelesaikan soal-soal menjadi lebih mudah karena diberi kebebasan untuk berdiskusi.
3. Pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah memberikan pengaruh yang baik dan mengalami peningkatan dibandingkan dengan pembelajaran matematika dengan pendekatan biasa. Perbedaan ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa dengan pendekatan pemecahan masalah, dapat mendorong meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Meningkatnya kemampuan berpikir kritis siswa akan mendorong meningkatnya sikap kritis siswa terhadap suatu masalah.
5.2. Saran
 Saran-saran yang penulis kemukakan berkaitan dengan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Berdasarkan hasil penelitian, bahwa pendekatan pemecahan masalah mempunyai kontribusi yang baik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas VI. Untuk itu diperlukan penelitian lebih lanjut yang berfokus pada peningkatan kemampuan berpikir kritis. Pemecahan masalah sebaiknya dikembangkan lagi untuk semua bidang studi lainnya.
2. Berdasarkan hasil penelitian, bahwa pendekatan pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dan memperbaiki sikap siswa terhadap matematika selama ini. Dengan pendekatan pemecahan masalah siswa aktif berinteraksi dan berkolaborasi dengan teman-temannya sehingga sussana pembelajaran kondusif. Siswa juga menjadi lebih kritis dalam memecahkan dan menanggapi suatu masalah atau pendapat. Selain itu, guru harus memiliki wawasan yang luas terhadap materi, terhadap kebutuhan siswa, serta memiliki kecakapan dalam membuat suasana kelas lebih menyenangkan dan kondusif terhadap pendekatan yang diterapkan.


DAFTAR PUSTAKA

Agustin, I. (2004). Penggunaan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika Siswa Kelas VI SD Padjajaran I. Sripsi UPI Bandung : Tidak dipublikasikan.

Bell,F.H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School).
  New York: Wm.C.Brown Company Publisher.

Dahar,R.W. (1998). Teori-teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Depdiknas. (2006). Kurikulum KTSP : Standar Kompetensi, Jakarta.

Ennis, R.H. (1995). Critical Thinking. New Jersey Prentice Hall and Upper Saddle River.

Fahmi, A. (2004). Pengembangan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pendekatan Keterampilan Proses dengan Bantuan Tutor Sebaya. Skripsi. UPI Bandung : Tidak diterbitkan.

Harianto, (2000). Perbandingan Hasil Belajar Matematika Antara Siswa yang Pembelajarannya Menggunakan Model Kooperatif Tipe Jigsaw dengan Model Tradisional di Kelas 2 MAN Jember. Tesis. Bandung:PPS UPI.Tidak diterbitkan.

Hendriana, H. (2002). Meningkatkan kemampuan Pengajuan dan Pemecahan Masalah Matematika dengan Pembelajaran Berbalik Studi : Eksperimen pada Siswa Kelas I Sekolah Menengah Umum Negeri 23 Kota Bandung. Tesis. UPI Bandung : Tidak Dipublikasikan

Hudoyo,H. (1979). Pengembangan Kurikilum Matematika dan Pelaksanaannya di Depan Kelas. Surabaya: Usaha Nasional.

Jacob, C. (2000). Mengajar Berpikir Kritis (Suatu Upaya Meningkatkan Efektivitas Belajar Matematika). Majalah Ilmiah Himpunan Matematika Indonesia (Journal of Indonesian Mathematical Society).

Liliasari. (1996). Beberapa Pola berpikir Dalam Pembentukan Pengetahuan Kimia Oleh Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi Doktor pada PPS IKIP Bandung: PPS IKIP Bandung

Meyers,C.L. (1986). Teaching Student to Think Critically. San Fransisco: Jessey- Blass Publishers.

Muncarno. (2001). Langkah-langkah Pemecahan Masalah dalam Soal Cerita untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VI SD (Penelitian Tindakan Kelas SD Negeri 02 Nambahrejo Kec.Punggur Kab.Lampung Tengah). Tesis. UPI : Tidak diterbitkan.

Nasution,S. (1992). Metode Penelitian Kualitatif. Bandung. Tarsito

Polya, G. (1981). How to Solve It. Zurich:Princeton. University Press
Russeffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.

Suharsimi, A. 91987). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara.
Syakur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU Melalui Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. (Tesis). UPI : Tidak dipublikasikan

Tim MKPBM Jurusan Pendidikan Matematika (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. JICA Universitas Pendidikan Indonesia.

Utari, S. (1994). Sustu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Pada Guru dan Siswa SMP. Laporan Penelitian FPMIPA Bandung: Tidak diterbitkan.

Wibowo, B. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Pencemaran Udara untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah Melalui Pendekatan Keterampilan Proses Sains.(Tesis) UPI: Tidak diterbitkan

Zulfiani. (2003). Model Pembelajaran Teknologi DNA untuk Meningkatkan keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. (Tesis) UPI : Tidak diterbitkan.














Lampiran A1
ANGKET UNTUK SISWA


Identitas Responden
Nama : …………………………………………
Tanggal : …………………………………………
Kelas/Sekolah : …………………………………………
Jenis Kelamin : Laki-laki/Perempuan
Petunjuk : 1. Bacalah setiap pertanyaan dengan teliti
2 Jawablah setiap pertanyaan dengan keadaan yang sebenarnya
3. Berikan tanda (X) pada jawaban yang kamu anggap paling benar
Keterangan : SS = Sangat Setuju
  S = Setuju
  TS = Tidak Setuju
  STS = Sangat Tidak Setuju

No Petunjuk SS S TS STS
1. Saya menyenangi pelajaran matematika
2. Matematika pelajaran yang menarik
3. Materi kecepatan yang diberikan sulit untuk saya mengerti.
4. Masalah kecepatan yang diberikan menuntut saya untuk berpikir lebih keras, teliti, dan mendalam.
5. Langkah-langkah dalam pemecahan masalah membantu saya untuk menyelesaikan masalah kecepatan
6. Masalah yang diberikan membuat saya mencari informasi dan alas an-alasan/argumentasi yang baik dan benar

7. Masalah kecepatan yang diberikan menuntut saya untuk mampu menghubungkan soal dengan kehidupan sehari-hari
8. Dengan pembelajaran seperti ini saya dituntut untuk menemukan jawaban sendiri
9 Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya untuk mencari alternative-alternatif jawaban yang lain

10. Guru hanya memberikan arahan dalam membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan
11. Pertanyaan yang menuntut dari guru membantu saya menyelesaikan masalah kecepatan
12. Masalah-masalah yang diberikan menuntut saya untuk mencari kejelasan masalah yang didukung dengan alasan-alasan
13. Saya senang belajar dalam kelompok kecil
14. Dengan berkelompok saya memiliki kesempatan untuk bertukar pikiran dengan teman yang lain dalam menyelesaikan setiap permasalahan yang diberikan
15. Pembelajaran seperti ini membuat saya lebih aktif untuk berpikir
16. Saya lebih senang jika saya diberi kesempatan untuk lebih aktif dalam pembelajaran matematika
17. Menurut saya, masalah-masalah kecepatan yang diberikan dalam pembelajaran ini menarik dan menuntut saya untuk memeriksa kembali hasil yang diperoleh
18. Dengan pembelajaran seperti ini saya tidak perlu menghafalkan langkah-langkah penyelesaian pada contoh soal dengan konsep yang sama
19. Pembelajaran seperti ini membuat saya semakin bingung mempelajari materi kecepatan
20 Pembelajaran seperti ini membuat saya menjadi lebih berani untuk mengemukakan pendapat











Lampiran A2

LEMBAR OBSERVASI SISWA
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH


Tanggal Observasi : ……………………
Kelas : VI (Enam)

No. Nama Siswa Sikap yang diamati Nilai
  Memahami
Konsep Kerjasama Keaktifan
1. FS
2. ST
3. AS
4. IK
5. DM
6. YA
7. AT
8. VM
9. VA
10. AK
11. AH
12. MF
13. AQ
14. CY
15. ARM
`16. GN
17. FR
18. AP
19. LN
20. FA
21. VI
22. NY
23. SN
24. BR
25. EM
26. GF
27. DA
28. VO
29. MF
30. RP
31. KS
32. JF

Komentar Observer :

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Keterangan :
0 = tidak ada aspek yang muncul
1 = satu aspek yang muncul
2 = dua aspek yang muncul
3 = tiga aspek yang muncul




  Jalancagak, ……………… 2010
Observer,





  (___________________)












Lampiran A3

LEMBAR OBSERVASI UNTUK GURU

No. AKTIVITAS GURU SKOR KET.
  1 2 3 4
1. Guru menginformasikan topic yang akan dibahas
2. Guru memberikan prosedur pembelajaran yang akan dilaksanakan
3. Guru memulai pembelajaran dengan mengungkapkan pengetahuan awal tentang kecepatan
4. Guru memberikan cukup waktu kepada siswa untuk menyelesaikan masalah
5. Guru mengarahkan siswa untuk membentuk dan bekerja secara kelompok
6. Guru mengarahkan siswa dalam diskusi kelompok untuk menyelesaikan masalah
7. Guru berkeliling ke setiap kelompok dan memberikan arahan yang diperlukan
8. Guru menyampaikan materi tetapi hanya meluruskan kesalahan-kesalahan konsep yang dilakukan siswa pada saat pemahaman soal dalam LKS
9. Guru menekankan pentingnya cara berpikir siswa untuk menemukan jawaban
10. Guru membimbing siswa secara tidak langsung melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada pemecahan masalah
11. Guru menghargai berbagai pendapat siswa dalam diskusi
12. Guru mengarahkan kesimpulan-kesimpulan yang dibuat siswa
13. Guru memberikan tugas
14. Guru menunjukkan perilaku menyimpang dalam KBM

 Jalancagak, …………………….. 2010
 Observer




 ( __________________ )
  NIP.
Lampiran A4
LEMBAR KERJA SISWA I


Kelompok :
Ketua : …………………………………...
Anggota : …………………………………...
  ……………………………………
  ……………………………………

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan benar !
1. Iwan berangkat ke sekolah berjalan kaki. Jarak dari rumah ke sekolah 750 m. Setiap hari Iwan memerlukan waktu 15 menit untuk sampai ke sekolah. Berapa km/jam kecepatan Iwan berjalan kaki?
Jawaban :

2. Jarak rumah Ari ke sekolah 4 km. Ari ke sekolah naik sepeda dengan kecepatan 250 m/menit. Berapa menit Ari sampai di sekolah?
Jawaban :

3. Anik, teman Iwan, berangkat ke sekolah diantar ayahnya dengan naik motor. Kecepatan kendaraan yang dinaiki ayah Anik 28 km/jam. Bila waktu tempuhnya ¼ jam, berapa jarak rumah Anik ke sekolah?
Jawaban :

4. Bapak Kepala Sekolah berangkat ke sekolah mengendarai mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 25 km. Bapak Kepala Sekolah berangkat pada pukul 06.20 dan sampai di sekolah pada pukul 06.50. Hitunglah kecepatan mobil yang dikemudikan oleh Kepala Sekolah dalam satuan km/jam!
Jawaban :

5. Bu Ida, guru matematika, pergi ke sekolah naik mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 10 km. Kecepatan mobil yang dikemudikan Bu Ida 30 km/jam. Bu Ida sampai di sekolah pukul 06.45. Pukul berapa Bu Ida berangkat dari rumah?
Jawaban :




Lampiran A5
LEMBAR KERJA SISWA II

Kelompok :
Ketua : …………………………………...
Anggota : …………………………………...
  ……………………………………
  ……………………………………

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan benar !
1. Paman berlari mengelilingi lapangan yang panjangnya 250 m dan lebernya 110 m. Jika paman berlari dengan kecepatan 18 km/jam, berapa waktu yang diperlukan paman untuk menelilingi lapangan tersebut ?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Pak Marno membajak sawahnya mulai pukul 07.30. Sawah Pak Marno berbentuk persegi dengan panjang salah satu sisanya adalah 100m. Bila Pak Marno membajak sawahnya hingga pukul 08.20, berapa km/jam kecepatan Pak Marno membajak sawah?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. Yono akan mengikuti lomba balap mobil. Ia harus mengelilingi 10 kali putaran lintasan yang berbentuk lingkaran dengan diameter 315 m. Bila 1 liter bensin dapat menempuh jarak 10 km/jam, berapa banyakkah bensin yang dibutuhkan Yono?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
4. Risma dan temannya berjalan mengelilingi kompleks “ Jabong Indah” yang berbentuk persegi. Panjang salah satu sisinya adalah 1250 m. Bila mereka berjalan dengan kecepatan 25km/jam, berapakah waktu yang ia butuhkan untuk dapat mengelilingi kompleks tersebut ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Syarah disuruh ibu mengepel lantai. Panjang ruang Syarah adalah 30 m dan lebarnya 25 m. Syarah membutuhkan waktu 30 menit untuk menyelesaikan pekerjaannya. Berapakah kecepatan Syarah mengepel ?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Lampiran A6

TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS I

Nama : …………………………….
Kelas : …………………..

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan benar !

1. Agus berangkat ke sekolah berjalan kaki. Jarak dari rumah ke sekolah 800 m. Setiap hari Agus memerlukan waktu 12 menit untuk sampai ke sekolah. Berapa km/jam kecepatan Agus berjalan kaki?

2. Jarak rumah Budi ke sekolah 3 km. Budi ke sekolah naik sepeda dengan kecepatan 200 m/menit. Berapa menit Budi sampai di sekolah?

3. Caca, teman Budi, berangkat ke sekolah diantar ayahnya dengan naik motor. Kecepatan kendaraan yang dinaiki ayah Caca 30 km/jam. Bila waktu tempuhnya 0,5 jam, berapa jarak rumah Caca ke sekolah?

4. Bapak Kepala Sekolah berangkat ke sekolah mengendarai mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 20 km. Bapak Kepala Sekolah berangkat pada pukul 06.30 dan sampai di sekolah pada pukul 07.00. Hitunglah kecepatan mobil yang dikemudikan oleh Kepala Sekolah dalam satuan km/jam!

5. Bu Tuti, guru matematika, pergi ke sekolah naik mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 15 km. Kecepatan mobil yang dikemudikan Bu Tuti 30 km/jam. Bu Tuti sampai di sekolah pukul 06.50. Pukul berapa Bu Tuti berangkat dari rumah?



Lampiran A7
TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS I

Nama : …………………………….
Kelas : …………………..

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan benar !
1. Paman berlari mengelilingi lapangan yang panjangnya 500 m dan lebarnya 220m. Jika paman berlari dengan kecepatan 36km/jam, berapakah waktu yang dibutuhkan paman untuk dapat mengelilingi lapangan tersebut ?

2. Paman membajak sawahnya mulai pukul 07.30. Sawah paman berbentuk persegi dengan panjang salah satu sisinya adalah 200m. Bila paman membajak sawahnya hingga pukul 09.10, berapa km/jam kecepatan paman membajak sawah ?

3. Topan akan mengikuti lomba balap mobil. Ia harus mengelilingi 20 kali lintasan yang berbentuk lingkaran dengan diameter 350 m. Bila 1 liter bensin dapat menempuh jarak 10 km, berapakah bensin yang dibutuhkan Topan?

4. Siswa kelas VI berjalan mengelilingi “ Perumahan Desa Jalancagak” yang berbentuk persegi. Panjang salah satu sisinya adalah 1250 m. Bila mereka berjalan dengan kecepatan 25 km/jam, berapa jamkah yang mereka butuhkan untuk dapat mengelilingi kompleks tersebut?

5. Tesa akan mengepel lantai rumahnya, panjang lantai rumah Tesa adalah 15 m dan lebarnya 12,5 m. Tesa membutuhkan waktu 30 menit untuk menyelesaikan pekerjaannya. Berapakah kecepatan Tesa mengepel ?


Lampiran B1

LEMBAR OBSERVASI SISWA
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH


Tanggal Observasi : ……………………
Kelas : VI (Enam)

No. Nama Siswa Sikap yang diamati Nilai
  Memahami
Konsep Kerjasama Keaktifan
1. FS
2. ST
3. AS
4. IK
5. DM
6. YA
7. AT
8. VM
9. VA
10. AK
11. AH
12. MF
13. AQ
14. CY
15. ARM
`16. GN
17. FR
18. AP
19. LN
20. FA
21. VI
22. NY
23. SN
24. BR
25. EM
26. GF
27. DA
28. VO
29. MF
30. RP
31. KS
32. JF

Komentar Observer :

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Keterangan :
0 = tidak ada aspek yang muncul
1 = satu aspek yang muncul
2 = dua aspek yang muncul
3 = tiga aspek yang muncul




  Jalancagak, ……………… 2010
Observer,





  (___________________)












Lampiran B2
Persentase Aktivitas Pemecahan Masalah Kelompok
Pada Siklus I
No. Nama Kelompok No.
Soal % Keterangan
  L1 L2 L3 L4
1. Dragon 1     100 L1 = Memahami Masalah
L2 = Rencana Penyelesaian
  Masalah.
L3 = Penyelesaian Masalah
  Sesuai Rencana
L4 = Pemeriksaan semua
  langkah-langkah yang
  telah dikerjakan
  2    - 75
  3    - 75
  4     100
  5   - - 50
 % 100 100 80 40 80
2. Butterfly 1     100
  2    - 75
  3    - 75
  4   - - 50
  5   - - 50
 % 100 100 60 20 70
3. Lion 1     100
  2     100
  3     100
  4   - - 50
  5   - - 50
 % 100 100 60 60 80
4. Wolf 1     100
  2     100
  3     100
  4     100
  5   - - 50
 % 100 100 80 80 90
5. Crocodille 1     100
  2    - 75
  3   - - 50
  4   - - 50
  5   - - 50
 % 100 100 40 20 65
6. Tiger 1     100
  2     100
  3   - - 50
  4     100
  5     100
 % 100 100 80 80 90
 Cat 1     100
  2   - - 50
  3   - - 50
  4     100
  5     100
 % 100 100 60 60 75
8. Wallet 1     100
  2     100
  3     100
  4   - - 50
  5    - 75
 % 100 100 80 60 85
Rata-rata Persentase 100 100 67.5 52.5
Jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 8 8 - -
Persentase kelompok yang mendapat nilai 100 100 100 0 0


Catatan :
- Tanda  : mengerjakan dengan benar
- Tanda - : mengerjakan dengan tidak benar






















Lampiran B3
Persentase Aktivitas Pemecahan Masalah Kelompok
Pada Siklus II
No. Nama Kelompok No.
Soal % Keterangan
  L1 L2 L3 L4
1. Dragon 1     100 L1 = Memahami Masalah
L2 = Rencana Penyelesaian
Masalah.
L3 = Penyelesaian Masalah
Sesuai Rencana
L4 = Pemeriksaan semua
langkah-langkah yang
telah dikerjakan
  2    - 75
  3    - 75
  4     100
  5     100
 % 100 100 100 60 90
2. Butterfly 1     100
  2   - - 50
  3    - 75
  4    - 75
  5    - 75
 % 100 100 80 20 75
3. Lion 1     100
  2     100
  3     100
  4     100
  5     100
 % 100 100 100 100 100
4. Wolf 1     100
  2    - 85
  3     100
  4     100
  5     100
 % 100 100 100 80 95
5. Crocodille 1     100
  2     100
  3     100
  4   - - 50
  5    - 75
 % 100 100 80 60 85
6. Tiger 1     100
  2    - 75
  3     100
  4    - 75
  5     100
 % 100 100 100 60 90
 Cat 1     100
  2   - - 50
  3    - 75
  4   - - 50
  5     100
 % 100 100 60 40 75
8. Wallet 1     100
  2     100
  3     100
  4     100
  5     100
 % 100 100 100 100 100
Rata-rata Persentase 100 100 90 65
Jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 8 8 5 2
Persentase kelompok yang mendapat nilai 100 100 100 62.5 25


Catatan :
- Tanda  : mengerjakan dengan benar
- Tanda - : mengerjakan dengan tidak benar















Lampiran B4
Persentase Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok
Siklus I
No. Nama Kelompok No.
Soal Indikator Berpikir Kritis % Keterangan
  F R I S C O
1. Dragon 1       100 F = Focus
R = Reasons
I = Inference
S = Situation
C = Clarity
O = Overview
  2       100
  3      - 60
  4    - - - 65
  5    - - - 65
 % 100 100 100 60 60 40 80
2. Butterfly 1       100
  2     - - 65
  3     - - 65
  4    -  - 65
  5   - -  - 50
 % 100 100 80 60 60 20 70
3. Lion 1       100
  2       100
  3       100
  4    - - - 50
  5    - - - 50
 % 100 100 100 60 60 60 80
4. Wolf 1       100
  2      - 80
  3       100
  4       100
  5    - - - 50
 % 100 100 100 80 80 60 90
5. Crocodille 1       100
  2      - 80
  3    - - - 50
  4    - - - 50
  5    - - - 50
 % 100 100 100 40 40 20 65
6. Tiger 1       100
  2       100
  3    - - - 50
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 80 80 80 90
 Cat 1       100
  2    - - - 50
  3   - - - - 30
  4       100
  5       100
 % 100 100 80 60 60 60 75
8. Wallet 1       100
  2       100
  3       100
  4     - - 50
  5     - - 65
 % 100 100 100 100 60 60 85
Rata-rata Persentase 100 100 95 70 62.5 50 79.37
Jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 8 8 6 1 - -
Persentase kelompok yang mendapat nilai 100 100 100 75 12.5 0 0


Catatan :
- Tanda  : mengerjakan dengan benar
- Tanda - : mengerjakan dengan tidak benar























Lampiran B5
Persentase Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok
Siklus II
No. Nama Kelompok No.
Soal Indikator Berpikir Kritis % Keterangan
  F R I S C O
1. Dragon 1       100 F = Focus
R = Reasons
I = Inference
S = Situation
C = Clarity
O = Overview
  2      - 85
  3      - 85
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 100 100 60 90
2. Butterfly 1       100
  2     - - 65
  3     - - 65
  4     - - 65
  5      - 85
 % 100 100 100 100 40 20 75
3. Lion 1       100
  2       100
  3       100
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 100 100 100 100
4. Wolf 1       100
  2      - 85
  3      - 85
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 100 100 65 95
5. Crocodille 1       100
  2       100
  3    -  - 60
  4     - - 65
  5     - - 65
 % 100 100 100 80 60 40 80
6. Tiger 1       100
  2       100
  3       100
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 100 100 100 100
 Cat 1       100
  2       100
  3       100
  4    - - - 50
  5     - - 65
 % 100 100 100 80 60 60 85
8. Wallet 1       100
  2       100
  3    - - - 50
  4       100
  5       100
 % 100 100 100 80 80 80 90
Rata-rata Persentase 100 100 100 92.5 80 65.62
Jumlah kelompok yang mendapat nilai 100 8 8 8 6 4 2
Persentase kelompok yang mendapat nilai 100 100 100 100 75 50 25


Catatan :
- Tanda  : mengerjakan dengan benar
- Tanda - : mengerjakan dengan tidak benar























Lampiran B6

LEMBAR OBSERVASI SISWA
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH


Tanggal Observasi : ……………………
Kelas : VI (Enam)

No. Nama Siswa Sikap yang diamati Nilai
  Memahami
Konsep Kerjasama Keaktifan
1. FS
2. ST
3. AS
4. IK
5. DM
6. YA
7. AT
8. VM
9. VA
10. AK
11. AH
12. MF
13. AQ
14. CY
15. ARM
`16. GN
17. FR
18. AP
19. LN
20. FA
21. VI
22. NY
23. SN
24. BR
25. EM
26. GF
27. DA
28. VO
29. MF
30. RP
31. KS
32. JF

Komentar Observer :

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Keterangan :
0 = tidak ada aspek yang muncul
1 = satu aspek yang muncul
2 = dua aspek yang muncul
3 = tiga aspek yang muncul




  Jalancagak, ……………… 2010
Observer,





  (___________________)














RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VI/II
Alokasi Waktu : 2 x 35 menit


Standar Kompetensi
Melakukan pengukuran menentukan unsur dan sifat bangun dan menggunakannya dalam pemecahan masalah
Kompetensi Dasar
Melakukan pengukuran dan menggunakannya dalam pemecahan masalah
Indikator
Menentukan arti kecepatan
Tujuan pembelajaran
Siswa dapat menentukan arti kecepatan
Materi ajar/pokok dan uraian materi
Kecepatan
Kecepatan mempunyai besar dan arah. Besar suatu kecepatan adalah jarak yang yang ditempuh dibagi dengan waktu yang dipergunakan. Dari satuan kecepatan ini diturunkan rumus kecepatan yaitu :
  Kecepatan = jarak yang ditempuh
  Waktu tempuh

Pendekatan/Strategi : Pemecahan Masalah/ PAKEM
Metode : Diskusi, demontrasi, penugasan.
Alat/bahan/ Sumber belajar
1. sepeda/mobil-mobilan
2. stopwatch
3. meteran
4. Lembar Kerja Siswa
5. Lembar Pengamatan Siswa dan Guru
6. Buku Matematika Kelas VI SD Gemar Matematika



Langkah-langkah Pembelajaran
1. Kegiatan Awal
a. Guru memberi motivasi dengan menjelaskan tujuan pembelajaran yaitu menentukan arti kecepatan dan menginformasikan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan yaitu pemecahan masalah, menekankan siswa untuk berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah, mengingatkan siswa bahwa kerja sama dengan anggota kelompok sangat diperhatikan serta menghubungkan kecepatan dengan kehidupan sehari-hari.
b. Siswa menjawab secara lisan pertanyaan-pertanyaan guru berkaitan dengan kecepatan.



2. Kegiatan Inti
a. Siswa dikelompokkan menjadi 8 kelompok , masing-masing kelompok terdiri dari 4 orang.
b. Guru memberi penekanan kepada siswa untuk mengemukakan ide kelompoknya sendiri tentang cara menyelesaikan masalah.
c. Siswa dibawa ke luar kelas untuk mendemontrasikan arti kecepatan dengan langkah sebagai berikut :
  - Buatlah lintasan di tanah lapang dengan jarak tertentu, misalnya 20- 40 m.
  - Salah satu anggota kelompok berjalan melalui lintasan yang telah dibuat sementara anggota kelompok yang lain mencatat waktunya.
  - Langkah 2 diulang dengan kegiatan yang lain, misalnya berlari dan bersepeda. Kemudian dicatat waktunya.
  - Kemudian hasilnya ditulis dalam tabel yang sudah disiapkan dan dikumpulkan.
d. Siswa dan guru mengadakan diskusi kelas membahas hasil penemuannya tadi di lapangan.
e. Guru membimbing siswa untuk dapat menyelesaikan masalah tentang arti kecepatan.
f. Guru membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS) mengenai arti kecepatan
g. Siswa diminta untuk mempelajari masalah yang terdapat didalamnya dengan kritis
h. Guru meminta setiap kelompok untuk menyelesaikan masalah yang ada pada LKS mengenai arti kecepatan dengan berpikir kritis
i. Selama diskusi berlangsung, guru membimbing siswa yang mengalami kesulitan dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun
j. Guru mengarahkan dan mengamati siswa dalam menyimpulkan hasil pemecahan masalah dengan berpikir kritis
k. Guru meminta beberapa perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusinya, sedangkan kelompok yang lain memberikan tanggapan (sharing). Guru bertindak sebagai fasilitator (Guru memandu jalannya diskusi dan mengarahkan jawaban yang benar).
l. Guru mengarahkan dan mengamati siswa dalam menyimpulkan hasil pemecahan masalah dengan berpikir kritis
3. Kegiatan Akhir
- Siswa mengerjakan Tes Kemampuan Berpikir Kritis I mengenai arti kecepatan melalui pemecahan masalah dengan berpikir kritis
- Sebagai tindak lanjut siswa diberi pekerjaan rumah (PR).
Penilaian
a. Prosedur Penilaian
- Penilaian akhir dilakukan untuk melihat pemahaman siswa terhadap materi yang diberikan
b. Jenis dan Bentuk Tes
- Tes tertulis dilakukan pada akhir pembelajaran untuk mengetahui pemahaman siswa
c. Alat penilaian
- Lembar Kerja Siswa
- Lembar Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan benar !
1. Agus berangkat ke sekolah berjalan kaki. Jarak dari rumah ke sekolah 800 m. Setiap hari Agus memerlukan waktu 12 menit untuk sampai ke sekolah. Berapa km/jam kecepatan Agus berjalan kaki?

2. Jarak rumah Budi ke sekolah 3 km. Budi ke sekolah naik sepeda dengan kecepatan 200 m/menit. Berapa menit Budi sampai di sekolah?

3. Caca, teman Budi, berangkat ke sekolah diantar ayahnya dengan naik motor. Kecepatan kendaraan yang dinaiki ayah Caca 30 km/jam. Bila waktu tempuhnya 0,5 jam, berapa jarak rumah Caca ke sekolah?

4. Bapak Kepala Sekolah berangkat ke sekolah mengendarai mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 20 km. Bapak Kepala Sekolah berangkat pada pukul 06.30 dan sampai di sekolah pada pukul 07.00. Hitunglah kecepatan mobil yang dikemudikan oleh Kepala Sekolah dalam satuan km/jam!

5. Bu Tuti, guru matematika, pergi ke sekolah naik mobil. Jarak rumahnya ke sekolah 15 km. Kecepatan mobil yang dikemudikan Bu Tuti 30 km/jam. Bu Tuti sampai di sekolah pukul 06.50. Pukul berapa Bu Tuti berangkat dari rumah?

Kunci Jawaban :
1. Jarak = 800 m = 0,8 km
Waktu = 12 menit = 0,2 jam
Kecepatan = Jarak = 0,8/0,2 = 4 km/jam
  Waktu
Jadi kecepatan Agus berjalan kaki adalah 4 km/jam skor = 5

2. Jarak = 3 km = 3000 m
Kecepatan = 200 m/menit
Waktu = Jarak = 3000/200 = 15 menit
  Kecepatan
 Jadi Budi sampai ke sekolah dalam waktu 15 menit skor = 5


3. Kecepatan = 30 km/jam
Waktu = 0,5 jam
Jarak = Kecepatan x waktu
  = 30 x 0,5
  = 15 km
Jadi jarak rumah Caca ke sekolah adalah 15 km skor = 5

4. Jarak = 20 km
Waktu = 07.00 – 06.30 = 30 menit = 0,5 jam
Kecepatan = Jarak = 20/0,5 = 40 km/jam
  Waktu
Jadi kecepatan mobil Kepala Sekolah adalah 40 km/jam skor = 5

  5. Jarak = 15 km
 Kecepatan = 30 km/jam
 Waktu ketika sampai di sekolah pukul 06.50
 Waktu perjalanan = Jarak = 15/30 = 0,5 jam = 30 menit
  Kecepatan
 Waktu berangkat = pukul 06.50 – 30 menit = 06.20
 Jadi Bu Tuti berangkat dari rumahnya adalah pukul 06.20 skor = 5


 Skor maksimum = 25

 Nilai = Skor yang diperoleh x 100
  Skor maksimum




Mengetahui : Jalancagak, Februari 2010
Kepala Sekolah, Guru Kelas VI,





ANDA NURYADIN, S.Pd. MM.Pd THESI RISMAYANTI S.R, S.Pd
NIP. 19610627 198303 1 020 NIP. 19750530 199703 2 001



















RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VI/II
Alokasi Waktu : 2 x 35 menit


Standar Kompetensi
Melakukan pengukuran menentukan unsur dan sifat bangun dan menggunakannya dalam pemecahan masalah
Kompetensi Dasar
Melakukan pengukuran dan menggunakannya dalam pemecahan masalah
Indikator
Menentukan arti kecepatan
Tujuan pembelajaran
Siswa dapat menentukan arti kecepatan
Materi ajar/pokok dan uraian materi
Kecepatan
Kecepatan mempunyai besar dan arah. Besar suatu kecepatan adalah jarak yang yang ditempuh dibagi dengan waktu yang dipergunakan. Dari satuan kecepatan ini diturunkan rumus kecepatan yaitu :
  Kecepatan = jarak yang ditempuh
  Waktu tempuh

Pendekatan/Strategi : Pemecahan Masalah
Metode : Diskusi, demontrasi, penugasan.
Alat/bahan/ Sumber belajar
1. sepeda/mobil-mobilan
2. stopwatch
3. meteran
4. Lembar Kerja Siswa
5. Lembar Pengamatan Siswa dan Guru
6. Buku Matematika Kelas VI SD Gemar Matematika



Langkah-langkah Pembelajaran
1.Kegiatan Awal
• Guru memberi motivasi dengan menjelaskan tujuan pembelajaran yaitu menentukan arti kecepatan dan menginformasikan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan yaitu pemecahan masalah, menekankan siswa untuk berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah, mengingatkan siswa bahwa kerja sama dengan anggota kelompok sangat diperhatikan serta menghubungkan kecepatan dengan kehidupan sehari-hari.
• Siswa menjawab secara lisan pertanyaan-pertanyaan guru berkaitan dengan kecepatan.


2.Kegiatan Inti
• Siswa dikelompokkan menjadi 8 kelompok , masing-masing kelompok terdiri dari 4 orang.
• Guru memberi penekanan kepada siswa untuk mengemukakan ide kelompoknya sendiri tentang cara menyelesaikan masalah.
• Guru membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS) mengenai arti kecepatan
• Siswa diminta untuk mempelajari masalah yang terdapat didalamnya dengan kritis
• Guru membimbing siswa untuk dapat menyelesaikan masalah tentang arti kecepatan.
• Guru meminta setiap kelompok untuk menyelesaikan masalah yang ada pada LKS mengenai arti kecepatan dengan berpikir kritis
• Selama diskusi berlangsung, guru membimbing siswa yang mengalami kesulitan dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun
• Guru mengarahkan dan mengamati siswa dalam menyimpulkan hasil pemecahan masalah dengan berpikir kritis
• Guru meminta beberapa perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusinya, sedangkan kelompok yang lain memberikan tanggapan (sharing). Guru bertindak sebagai fasilitator (Guru memandu jalannya diskusi dan mengarahkan jawaban yang benar).
• Guru mengarahkan dan mengamati siswa dalam menyimpulkan hasil pemecahan masalah dengan berpikir kritis


3.Kegiatan Akhir
• Siswa mengerjakan Tes Kemampuan Berpikir Kritis II mengenai arti kecepatan melalui pemecahan masalah dengan berpikir kritis
• Sebagai tindak lanjut siswa diberi pekerjaan rumah (PR).

Penilaian
a. Prosedur Penilaian
- Penilaian akhir dilakukan untuk melihat pemahaman siswa terhadap materi yang diberikan
b. Jenis dan Bentuk Tes
- Tes tertulis dilakukan pada akhir pembelajaran untuk mengetahui pemahaman siswa
c. Alat penilaian
- Lembar Kerja Siswa
- Lembar Tes Kemampuan Berpikir Kritis (Terlampir)



Mengetahui : Jalancagak, Februari 2010
Kepala Sekolah, Guru Kelas VI,





ANDA NURYADIN, S.Pd. MM.Pd THESI RISMAYANTI S.R, S.Pd
NIP. 19610627 198303 1 020 NIP. 19750530 199703 2 001